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中午１点左右从井冈山往瑞金，六点半到达瑞金宾馆．

瑞金，位于武夷山西麓，赣江源头，因“掘地得金，金为瑞”故名，享有“红色故都”的美誉。

1927年9月，毛泽东同志领导了湘赣边界地区的秋收起义。

10月，毛泽东同志率领秋收起义部队，到达井冈山地区，建立了以宁冈为中心的第一个农村革命根据地，点燃了“工农武装割据”的星星之火。。

1928年4月，朱德、陈毅同志率领南昌起义保留下来的部队，到达井冈山，与毛泽东同志领导的部队会师，建立了中国工农红军第四军。

12月，彭德怀、腾代远同志率领红五军的一部分也到达井冈山。

1929年1月，毛泽东、朱德率领红四军主力向赣南出击，随后同红五军主力会合，并向闽西发展，相继建立了赣南和闽西苏维埃政府，组建了中国工农红军第一方面军。

1930年10月到1931年9月，红一方面军在毛泽东、朱德指挥下，先后粉碎了国民党军队的三次“围剿”，使赣南、闽西根据地连成一片，形成了中央革命根据地。

1931年11月7日至20日在瑞金召开了中华苏维埃第一次全国代表大会，宣布成立中华苏维埃共和国临时中央政府，选举毛泽东同志为临时中央政府主席；并组成了中央革命军事委员会，以朱德同志为主席。中华苏维埃共和国是中国共产党领导创建的中国历史上第一个由劳苦大众当家作主的新型国家，是中国共产党建立人民政权的探索和尝试，是中华人民共和国的一次预演。当时的临时中央政府有九部一局，即军事、外交、财政、劳动、土地、教育、内务、司法、工农检察九个人民委员部和国家政治保卫局。以后两三年又增设了其他数十个国家部委局。

1934年1月，毛泽东同志在中华苏维埃第二次全国代表大会上提出，“真正的铜墙铁壁是什么？是群众，是千百万真心实意地拥护革命的群众”。当时苏区的干部都满怀深情地关心群众，想群众之所想，急群众之所急，千方百计解决群众生产、生活中的困难和实际问题，树立了共产党人甘为“人民公仆”的形象。

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（一九三○年一月五日）

这是毛泽东给林彪的一封信，是为答复林彪散发的一封对红军前途究竟应该如何估计的征求意见的信。毛泽东在这封信中批评了当时林彪以及党内一些同志对时局估量的一种悲观思想。

　　在对于时局的估量和伴随而来的我们的行动问题上，我们党内有一部分同志还缺少正确的认识。他们虽然相信革命高潮不可避免地要到来，却不相信革命高潮有迅速到来的可能。…同时也没有在游击区域建立红色政权的深刻的观念，因此也就没有用这种红色政权的巩固和扩大去促进全国革命高潮的深刻的观念。他们似乎认为在距离革命高潮尚远的时期做这种建立政权的艰苦工作为徒劳，而希望用比较轻便的流动游击方式去扩大政治影响，等到全国各地争取群众的工作做好了，或做到某个地步了，然后再来一个全国武装起义，那时把红军的力量加上去，就成为全国范围的大革命。他们这种全国范围的、包括一切地方的、先争取群众后建立政权的理论，是于中国革命的实情不适合的。他们的这种理论的来源，主要是没有把中国是一个许多帝国主义国家互相争夺的半殖民地这件事认清楚。如果认清了中国是一个许多帝国主义国家互相争夺的半殖民地，则一，就会明白全世界何以只有中国有这种统治阶级内部互相长期混战的怪事，而且何以混战一天激烈一天，一天扩大一天，何以始终不能有一个统一的政权。二，就会明白农民问题的严重性，因之，也就会明白农村起义何以有现在这样的全国规模的发展。三，就会明白工农民主政权这个口号的正确。四，就会明白相应于全世界只有中国有统治阶级内部长期混战的一件怪事而产生出来的另一件怪事，即红军和游击队的存在和发展，以及伴随着红军和游击队而来的，成长于四围白色政权中的小块红色区域的存在和发展（中国以外无此怪事）。五，也就会明白红军、游击队和红色区域的建立和发展，是半殖民地中国在无产阶级领导之下的农民斗争的最高形式，和半殖民地农民斗争发展的必然结果；并且无疑义地是促进全国革命高潮的最重要因素。六，也就会明白单纯的流动游击政策，不能完成促进全国革命高潮的任务，而朱德毛泽东式、方志敏式之有根据地的，有计划地建设政权的，深入土地革命的，扩大人民武装的路线是经由乡赤卫队、区赤卫大队、县赤卫总队、地方红军直至正规红军这样一套办法的，政权发展是波浪式地向前扩大的，等等的政策，无疑义地是正确的。必须这样，才能树立全国革命群众的信仰，如苏联之于全世界然。必须这样，才能给反动统治阶级以甚大的困难，动摇其基础而促进其内部的分解。也必须这样，才能真正地创造红军，成为将来大革命的主要工具。总而言之，必须这样，才能促进革命的高潮。

　　犯着革命急性病的同志们不切当地看大了革命的主观力量，而看小了反革命力量。这种估量，多半是从主观主义出发。其结果，无疑地是要走上盲动主义的道路。另一方面，如果把革命的主观力量看小了，把反革命力量看大了，这也是一种不切当的估量，又必然要产生另一方面的坏结果。因此，在判断中国政治形势的时候，需要认识下面的这些要点：

　　（一）现在中国革命的主观力量虽然弱，但是立足于中国落后的脆弱的社会经济组织之上的反动统治阶级的一切组织（政权、武装、党派等）也是弱的。这样就可以解释现在西欧各国的革命的主观力量虽然比现在中国的革命的主观力量也许要强些，但因为它们的反动统治阶级的力量比中国的反动统治阶级的力量更要强大许多倍，所以仍然不能即时爆发革命。现时中国革命的主观力量虽然弱，但是因为反革命力量也是相对地弱的，所以中国革命的走向高潮，一定会比西欧快。

（二）一九二七年革命失败以后，革命的主观力量确实大为削弱了。剩下的一点小小的力量，若仅依据某些现象来看，自然要使同志们（作这样看法的同志们）发生悲观的念头。但若从实质上看，便大大不然。这里用得着中国的一句老话：“星星之火，可以燎原。”这就是说，现在虽只有一点小小的力量，但是它的发展会是很快的。它在中国的环境里不仅是具备了发展的可能性，简直是具备了发展的必然性，这在五卅运动及其以后的大革命运动已经得了充分的证明。我们看事情必须要看它的实质，而把它的现象只看作入门的向导，一进了门就要抓住它的实质，这才是可靠的科学的分析方法。

……

　　（四）现时的客观情况，还是容易给只观察当前表面现象不观察实质的同志们以迷惑。特别是我们在红军中工作的人，一遇到败仗，或四面被围，或强敌跟追的时候，往往不自觉地把这种一时的特殊的小的环境，一般化扩大化起来，仿佛全国全世界的形势概属未可乐观，革命胜利的前途未免渺茫得很。所以有这种抓住表面抛弃实质的观察，是因为他们对于一般情况的实质并没有科学地加以分析。如问中国革命高潮是否快要到来，只有详细地去察看引起革命高潮的各种矛盾是否真正向前发展了，才能作决定。既然国际上帝国主义相互之间、帝国主义和殖民地之间、帝国主义和它们本国的无产阶级之间的矛盾是发展了，帝国主义争夺中国的需要就更迫切了。帝国主义争夺中国一迫切，帝国主义和整个中国的矛盾，帝国主义者相互间的矛盾，就同时在中国境内发展起来，因此就造成中国各派反动统治者之间的一天天扩大、一天天激烈的混战，中国各派反动统治者之间的矛盾，就日益发展起来。伴随各派反动统治者之间的矛盾——军阀混战而来的，是赋税的加重，这样就会促令广大的负担赋税者和反动统治者之间的矛盾日益发展。伴随着帝国主义和中国民族工业的矛盾而来的，是中国民族工业得不到帝国主义的让步的事实，这就发展了中国资产阶级和中国工人阶级之间的矛盾，中国资本家从拚命压榨工人找出路，中国工人则给以抵抗。伴随着帝国主义的商品侵略、中国商业资本的剥蚀和政府的赋税加重等项情况，便使地主阶级和农民的矛盾更加深刻化，即地租和高利贷的剥削更加重了，农民则更加仇恨地主。因为外货的压迫、广大工农群众购买力的枯竭和政府赋税的加重，使得国货商人和独立生产者日益走上破产的道路。因为反动政府在粮饷不足的条件之下无限制地增加军队，并因此而使战争一天多于一天，使得士兵群众经常处在困苦的环境之中。因为国家的赋税加重，地主的租息加重和战祸的日广一日，造成了普遍于全国的灾荒和匪祸，使得广大的农民和城市贫民走上求生不得的道路。因为无钱开学，许多在学学生有失学之忧；因为生产落后，许多毕业学生无就业之望。如果我们认识了以上这些矛盾，就知道中国是处在怎样一种皇皇不可终日的局面之下，处在怎样一种混乱状态之下。就知道反帝反军阀反地主的革命高潮，是怎样不可避免，而且是很快会要到来。中国是全国都布满了干柴，很快就会燃成烈火。“星火燎原”的话，正是时局发展的适当的描写。只要看一看许多地方工人罢工、农民暴动、士兵哗变、学生罢课的发展，就知道这个“星星之火”，距“燎原”的时期，毫无疑义地是不远了。

…

　　所谓革命高潮快要到来的“快要”二字作何解释，这点是许多同志的共同的问题。马克思主义者不是算命先生，未来的发展和变化，只应该也只能说出个大的方向，不应该也不可能机械地规定时日。但我所说的中国革命高潮快要到来，决不是如有些人所谓“有到来之可能”那样完全没有行动意义的、可望而不可即的一种空的东西。它是站在海岸遥望海中已经看得见桅杆尖头了的一只航船，它是立于高山之巅远看东方已见光芒四射喷薄欲出的一轮朝日，它是躁动于母腹中的快要成熟了的一个婴儿。

晚上和同事就要去井冈山了,井冈山被誉为“中国革命的摇篮”和“中华人民共和国的奠基石”，1927年，毛主席在这里开创了中国革命第一个农村根据地，点燃了中国革命的星星之火，开辟了“以农村包围城市、武装夺取政权”的具有中国特色的革命道路。现在虽不是最好的季节,无杜鹃可看，却因"夏无酷暑，冬无严寒"，权且一试，寻出井冈冬日的美来。

主席在井冈山先后写过三首词，分别是：《西江月·井冈山》(1928年秋)、《念奴娇·井冈山》(1965年5月)、《水调歌头·井冈山》(1965年5月)。《西江月·井冈山》是为黄洋界保卫战而写，当时国民党趁红军主力下山之机，派出七个团偷袭井冈。组建三月的红31团（现为驻港部队步兵旅）以不足两个连兵力守卫黄洋界，确保不失，主席为此写下气势非凡的《西江月·井冈山》。

如果从1962年格拉泽(Robert Glaser)明确地提出“教学系统”概念以及对教学系统进行设计算起，作为一门正式的学科“教学设计”，已经经历了将近半个世纪的发展历程。它最初诞生于美国，在美国经历了它最初的发展阶段，随后则跨海越洋传播至世界其他许多国家20世纪80年代中期，随着我国的改革开放与教育事业的繁荣与发展，该学科被引进我国。我国许多学者为该学科的建设作出了自己的贡献。近年来，该领域不少人士指出应进行基于本土的教学设计理论与实践的创新，这无疑是有识之见。但是，究竟怎样才能进行创新，并由此催生具有我国特色的教学设计理论与实践呢?我们认为，任何创新都不是简单的模仿和重复，创新的本质特点是原创性及其相对于创新活动目标的价值。然而，创新也绝不是凭空捏造、闭门造车，创新需要批判性的继承，需要对所需突破的领域的全面了解、把握与反思，以避免断章取义或造成南橘北枳。为此，多重视角审视作为舶来品的“教学设计”的研究历程，揭示教学设计研究的定位，并进一步展望该研究领域可能的发展前景，以支撑本土相关研究的高起点、大视野以及战略性思考——这应当是在相关领域中开创本土创新研究不可回避的议题。这也是我们策划这套“译丛”的意图。

在本文中，我们试图从历史的回顾、研究的定位与未来的抉择三个方面作出自己的思考。同时，也希望据此提供一个为该译丛选择文本的参考框架。

一、教学设计研究的历史回顾

(一)教学设计的由来

作为一个专业研究领域，教学设计与其他专业一样有其漫长的前科学发展历程。众所周知，人类对学与教活动的筹划与安排在经验性层面上的努力古已有之。与教学设计的理论相关的思想源头则可以追溯到古希腊的哲人亚里士多德、苏格拉底和柏拉图。他们有关学习与记忆的认知基础的论述后来由13世纪著名经院哲学家圣·托马斯·阿奎那加以拓展，他通过自由意志来论述对教义的理解。四百年后，约翰·洛克提出几乎所有的理性推理和知识都必须经由经验而获得，并由此提升了亚里士多德有关人的初始的智力空白状态的主张。接着，在20世纪的转折点上，杜威提出了教育哲学的若干宗旨，其目的在于发扬这样一种理念，即强调学习与行动的联姻，而不是事实的机械背诵才是学习发生的最佳时机。接近20世纪20年代，行为主义观在教育心理学领域中的影响日益突出。桑代克的联结论表述了行为主义心理学最原始的刺激一反应(S-R)模型。随后，在其他形式的行为主义理论中，强化都是决定学习的首要因素。然而，20年代以后，霍尔提出了行为主义的新的版本刺激一有机体一反应(S—O—R)模型，强调学习者的原始动力、激励动机、抑制因素以及原有的训练等作为介入性变量对行为的重要影响。正是前人的这些思考构成了教学设计研究的思想源头。

(二)教学设计的起源及早期发展

在追溯思想源头的同时，我们必须承认的一个事实是：作为一门正式的学科，教学设计诞生于美国。第二次世界大战的爆发，使得大批富有经验的教育心理学研究者(其中包括Robert Gagne，Leslie Briggs，Robert Merril，等)被征集去指导与军队服役和工厂工人的培训相关的教材的研究及开发、对人员的选拔，以及使用行为主义的技术开发教学资源。“二战”结束后，这批教育心理学家继续为解决教学问题而工作，并开始将训练视作系统，试图开发包括一系列创新的分析、设计和评估程序在内的比较正式的教学系统。

20世纪50年代以来，系统方法的运用开始受到心理学家们的关注，而程序化教学运动则成为其中一个重要阶段。作为新行为主义的倡导者斯金纳提出了建立在操作主义基础上的学习强化理论作为程序教学运动的理论基础，新行为主义教育家们则据此设计了五六十年代曾在美国及其他国家盛行一时的程序教学法和教学机器。斯金纳等用以开发程序教学过程的一种经验性的方法中所包括的尝试与修正程序，则孕育出后来被称为形成性评价的要素。这种方法现已成为运用行为主义心理学理论解决教学问题的一个典范。

(三)教学系统设计(ISD)范式的形成

荷兰土温特大学戴克斯特拉(Sanne Dijkstra)教授指出，教学设计跟教育技术学密切相关。作为对待教育的一种观点教育技术学起始于20世纪50年代的美国，它把工业制造和系统工程学引入了教育。根据这种观点，任何教学设计问题的解决方案都可以被概括在一个设计模型中。到20世纪60年代后期，教学设计已经形成一个专门领域。为此，教学设计有两个根源：系统工程学和作为当时学习理论主要趋势的行为主义理论。在此后的20多年的发展中，教学设计的理论与模型得到了检验、修正和优化，并逐渐形成具有代表性的第一代教学设计的范式——教学系统设计(ISD)。

60年代早期，行为主义心理学在教学设计领域占主导地位，如何识别、设计目标成为开发程序教材的教学设计人员所亟须解决的问题。马杰(Robert Mager)撰写的《如何为程序教学准备目标》一书，与1956年布卢姆及其同事合作出版的《教育目标的分类学》一书，从不同角度推动了有关行为主义目标的研究与普及。这一时期，标准参照运动(The Criterion—Referenced Testing Movement)与形成性评价的兴起也是教学设计过程中另两个受到重视的因素。与此同时，加涅确立的学习结果的分类、9大教学事件的提出以及智慧技能的层级分析，都对教学设计学科的形成作出了卓越的贡献。

20世纪60年代，教学媒介进入了计算机时代，帕特里克·萨皮斯(Patrick Suppes)在斯坦福大学开展了对计算机辅助教学的最初的调研。萨皮斯通过对课程进行系统分析开发了计算机辅助教学，以便向学习者提供反馈、分析、反应跟踪，这些后来在70年代都被整合进PLATO(Pro—grammed Logic for Automatic Teaching Operations)系统——一种基于计算机的教育系统。随着计算机技术变得更加强大，具有更普遍的适用性，以及在学习心理学领域中行为主义向认知主义的转向，时至80年代，许多教学设计人员开始将他们的注意力从计算机辅助教学转向基于计算机的教学(CBI：computer—based instruction)，基于计算机的教学也开始逐渐占据教学设计的领域。

20世纪60年代，系统方法的引入，不仅清晰地表述了教学系统的组成成分，而且识别出该系统的特性，从而使教学设计作为一个确定的研究领域得以形成。同时，专业人员积极投身于教学技术科学发展的急迫需求也凸现出来。从20世纪70年代起，对教学设计的兴趣开始从军事部门、学术领域进入商业和工业领域，许多组织都开始意识到利用教学设计改进培训质量的价值。在国际上，如韩国、利比里亚、印度尼西亚等也都看到可以从应用教学设计解决自己国家的教学问题中获益。这一切都导致教学系统设计范式中各种模型的数量激增，而且要求教学系统设计模型能在其早期开发与应用的基础上更为现代化。

正是由于60年代的探索与尝试，在教学设计的研究领域中，开始形成了运用系统方法构建教学设计模型的尝试，如1975年，佛罗里达州立大学开发出“培训的系统方法”(SAT：Systems Approach to Training)和“教学系统开发”(ISD：Instructional Systems Development)，以及造成教学系统设计模型在教学设计领域中盛行的迪克一凯瑞模型(Dick and Carey model)。1982年，罗森堡(J．Rosenberg)在《教学系统设计的基础知识》(The ABCs of ISD)的论文中，提出ISD模型不仅仅是一种序列，更是事件的一种关系，正是由于这样一种关系，该模型在用于培训开发时才是有效的。1987年，他进一步提出包括五个主要阶段(分析、设计、开发、执行和评估)的教学系统设计模型(ISD)并强调该过程的互动性。

在追溯历史的过程中，我们发现，若以20世纪60年代为起始点，教学设计在经历了近30年的发展历程后，最终基本上形成并完善了集系统工程学、传播学、学习心理学与技术为一体的ISD理论与ADDIE模型，今天学术界将其称之为传统教学设计过程。该模型包括分析(Analysis)、设计(Design)、开发(Development)、执行(Implementation)与评估(Evaluation)，再进一步又可细分为：(1)分析：目标分析、行为(能力)分析、目标人群分析、媒体选择、任务分析、成本分析；(2)设计：界面设计、序列设计、课的设计、学习者控制；(3)开发：这一阶段通常通过程序员、绘图艺术家、作家以及学科内容专家的共同合作将设计蓝图具体化并产生一个工作模型，然后，通过对工作模型的形成性评价，以及在开发过程中对评价反馈结果的整合，最终产生一个完整的学习程序；(4)执行与评估：最后的两个阶段包括把完成了的程序交付学习者并对目标的达成度作出评价。为了促进一致的总结性评价，在交付的过程中一定保持严格的控制。

二、教学设计研究的定位

在重温历史的基础上，我们试图从作为设计科学的教学设计、基于泛技术观的教学设计以及作为系统科学的教学设计三个彼此联系的方面探讨教学设计研究的定位。

(一)作为设计科学的教学设计

1．设计与教学设计

在教学设计的研究领域中，强调教学设计的设计取向的主要研究者当推罗兰德(Gordon Rowland)。他在深刻反思教学设计实践中存在的问题的基础上，明确地提出需要一种不同于将教学设计过程视做预定过程、侧重理性、注意归纳、重视最优化的传统教学设计观的全新的教学设计观。这种新的教学设计观突出创造性、注意理性与直觉的平衡、强调归纳与演绎的统一、重视对话在设计过程中的重要作用。为此，他指出，应重视一般设计的研究，揭示教学设计与一般设计之间的联系，确立将教学设计视做设计类型之一、作为一般设计的子系统的新观点。

罗兰德指出，设计就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探究。它包括对不良情境的探索，对一个或多个问题的发现、详细说明与解决以及对导致有效变化的途径的详细说明，等等。设计的一般特征如下。(1)设计的目的性：设计是由构想和实现某种新东西的目的所指引的过程。(2)影响设计过程的主要因素有：设计者的洞察力、设计者对设计对象的理解、设计中的社会性交互作用。(3)设计过程的本质：设计问题是定义不良的问题；设计过程是一个动态的、非确定性的过程；设计的本质特点是探索性与创造性；设计的一项基本任务就是将有关需要的信息转变为详细说明的信息；在全面解决某个设计问题的动态过程中，关注从中派生出的解决问题周期，注意采取系统观点(systematic approach)所提供的可能产生的决策框架；将设计过程视为学习过程，即建构知识的周期、体验快速学习某种尚未存在的新的东西的过程；注意在设计过程中保持技术与创造性、理性与直觉之间的平衡；设计应成为有能力同时控制理性与创造性，根据需要及时变化战略与策略的自组织系统，设计者应成为自己行动的反思者；关注不同于“计划”的“情境设计”概念，把设计看做是由一系列周期组成的、更多依赖于机遇并面对定义不良问题的创造性过程。

根据罗兰德的观点，教学设计应该是设计中的一个子系统，因此设计的一般特点也适合于教学设计。如同在其他设计领域一样，教学设计总是针对一定的实际的学习目标的，教学设计过程会因对象或内容的不同而变化；教学设计过程中社会性的互动是至关重要的，设计者必须与教学项目的委托人、投资者、教材专家、制作者、教师以及学生共同工作；教学设计者可以根据问题结构的完善性或不良性，提出不同的解决问题的途径与方法；教学设计过程中应注意维持理性与创造性、直觉性思维过程之间的平衡，教学设计者应善于在行动中反思，等等。显然，罗兰德有关教学设计研究的设计定位的观点，以及他将教学设计置于一般设计领域进行分析的做法，不仅拓展了教学设计研究的视野，而且十分有助于研究者对教学设计本质的再认识。他正是在此基础上区分了两种不同设计取向的教学设计观。

2．不同取向的教学设计观

理性的教学设计观

在教学设计的研究领域中，赖格卢斯(C．M．Reigeluth)在讨论教学设计理论的一般特征时也曾指出，教学设计与其他理论的不同之处在于它是设计取向的，教学设计理论是一种设计科学，因为它为设计学习经验这一任务提供指南。但是，他并没有深究设计的本质，而是重新回到描述性理论与处方性理论的区分上。显然，赖格卢斯所代表的正是罗兰德所谓的“理性的教学设计观”。持这种设计观者重点放在理性上，突出教学设计过程的可预测性，强调遵循规则与程序的重要性，并将教学设计描述为一种技术过程。他们不断地从情境中提取出标准的信息类型、清晰的定义目标和对象。他们通常采用系统方法(SystematicMethods)提供对问题的限制与思考以及作为系统要素的解决方案，以便产生有效的决策。总之，对于他们，教学设计的过程是合乎逻辑的、理性的、系统的，设计者更像一个技术员或工程师，而设计则更接近于工程学。

创造性的教学设计观

与此同时，也有少数学者把教学设计描述为一种创造性的过程。与持理性观点的学者不同，他们强调教学设计过程的艺术性、创造性，该过程对于独特、复杂、变化情境的依赖性，因此，他们重视设计者在工作中的直觉性、悟性、思想的丰富性，以及对问题解决方案新颖性的追求。他们并不否认定向于目标的逻辑思维与高水平的认知过程对于设计的重要性，但他们不赞成用一般规则和程序禁锢教学设计者的艺术灵感与直觉，否认“处方”的用处。为此，对于他们，每一个设计都是一个个案，是不可重复的，因此他们倾向于将教学设计视为某种形式的工艺或艺术。不可否认，重视人的想像力、创造力、主观能动性的这一创造性的教学设计观对于主要基因来自于系统工程学的教学设计，尤其是传统的教学系统设计的理性观无疑是一次有力的冲击。

融理性与创造性为一体的设计观

事实上，随着有关人的学习的真实性、自然性，以及相应的教学设计的复杂性、多样性、不可确定性的研究不断深化，许多原来持理性观的学者已开始转变立场。在克服重思辨轻实践倾向的基础上，一些学者，如克尔(Stephen T．Kerr)开始关注对教学设计者实际工作情况的系统调查，这些研究的成果表明，教学设计是一种在特定的情境脉络中解决结构不良问题的非确定性的过程，它所运用的是一种高度互动与协作的设计方式，设计应被视做一种充分利用有效资源的社会化过程。显然，在教学设计跨入一个新的发展阶段之际，大多数教学设计研究者已经开始摆脱极端的理性观与创造观，并在反思教学设计实践的基础上，注意将理性与创造性、科学性与艺术性融合起来，形成反映设计本质特点并凸现教学设计特点的新的更加科学、更具创造性的教学设计观。一种融理性与创造性为一体的设计观已经呈现并受到重视。

(二)基于泛技术观的教学设计

从历史的角度看，教学设计源于教育心理学及其随后与教学技术的逐渐整合，起源于美国的有关教学设计的构想从一开始就与教育技术学有着十分密切的联系。这种有关教学设计的教育技术观将所有的教学设计问题的解决方案概括在一个作为系统的设计模型中。在这一专业领域中，存在着设计者和技术人员之间的一种联合，而这种联合的关键应当是一种泛技术观。所谓设计的泛技术观是指依据一定的学习与教学理念，开发和运用各种产品形态的媒体与技术，以提高学习与教学能力的系统化的实践知识。对于教学设计而言，这种泛技术观不仅与计算机、多媒体、网络等技术设施及其应用有关，它更包括了最新的学习与教学理念在技术中的体现，以及用以实现确定的教育成果的系统设计过程，与个体学习者和学习者小组一起工作的步骤、方式和策略、测量与评估技术，以及从学习与教学的实际需求出发进行的多样化模型的开发等“软技术”、“过程”技术或建模技术，等等。这就使得那些原先认为他们的主要工作就是应用从有关教学、学习和人的行为研究与理论中产生的教学原则去开发培训教材的教学设计者，能够从解决实际问题的真实需求出发将理论、模型与技术整合起来开展工作，并将基于技术的环境作为他们进行设计的实验室。事实上，也只有从关注技术与多方面因素的关联的泛技术观的角度出发，才能真正发掘技术的潜力，而不至于因传统理念的束缚造成对技术的降格使用，并由此造成改革理念的滞后与改革成本的浪费。

我们认为，在社会的发展高度依赖于技术，尤其是智能化的高新技术的今天，泛技术观的确立有助于克服对技术的两种误读：其中一些人认为任何新的教育理念可以不依赖于技术而引发改革；另一些人则认为层出不穷的新技术的出现及其应用会自然而然地导致变革。事实表明，今天的社会是高度依赖技术的社会，日新月异的高新技术不仅使人类昨天的梦想得以成真，更重要的是这些高新技术自身正蕴涵着需要我们去认识、去领悟的全新的理念，因此在着眼于技术的物理层面的同时，我们必须从社会、文化、历史、哲学、经济、科学、心理、生理等多方面全方位地揭示技术的内涵，发掘技术的潜力，在重视技术的物质基础设施建设的同时，发掘隐藏于其后的新理念使其得以彰显，形成新的改革理念，与此同时，我们必须从变革的需求出发创造性地大量设计与开发智能化的认知工具，创建促进有效、高效学习的学习环境，架设有助于多方位参与和社会协商的交流平台，以彻底改变学习方式、学习文化以及相应的组织方式与学习关系。

20世纪90年代以来，教学设计与技术(Instructional Designand Technology，IDT)领域得到了显著的发展，发展通常总是受欢迎的，因为它能带来新的能量、新的思想和对创新的关注。然而，在力促发展与创新的同时，我们也必须防止仅仅将新技术作为一种时髦，作为惟一的关注，却忽略了那些能够从根本上改进人类学习方式的新思想、新理念以及对于新技术的创新性的应用。我们应该像威尔逊(BrentG．Wilson)所说的那样，应该在获得很多严峻的教训后，从这一领域中学到很多智慧，即必须在学习有效性的境脉中考虑技术的使用，必须使学习的结果符合一个更大的社会的内在价值，否则技术创新只能成为一种过度受到膜拜的东西。正如人们通常所说的那样：技术是一把双刃剑，它具有两面性。为此，教学设计者在充分利用现代信息技术的同时，也必须注意克服器具中心论，克服狭隘的技术控制论，确立起以人为本、以人的学习为本的泛技术观。在技术的应用中必须考虑不同的情况、不同的个人和不同的目标的实际需求，识别技术行之有效的方式与途径，寻找并发现技术与各种学习理论的有效结合点，同时在两者的交叉中彰显新的学习理念并设计开发相适应的新技术、新模型。显然，技术的发展最令人激动的事不在于技术本身，而在于由它发起创立的新的思维类型及其对于我们作为一名教育工作者思考问题的方式的冲击。对于技术的这样一种认识，对设计者和学习者双方都具有潜在的重大意义。

总之，我们认为，根据泛技术观，技术的硬软两个方面是彼此联系的，它们在互相关联中共同作用于以促进学习为宗旨的教学设计专业的发展。我相信，对教学设计专业这样一个研究定位或研究视角的关注与考察将有助于比较准确地反映该专业领域的特征及其发展轨迹。

(三)作为系统科学的教学设计

1．作为联系科学的教学设计

联系科学的提出

长期以来，教学设计领域研究的深入始终依赖于教育心理学，尤其是学习心理学领域的研究成果。直至今天，在西方的教学设计领域中，很多学术项目依然附属于教育学院的教育心理学研究纲要。这样做的好处是把教学设计研究的焦点放在教育心理学所提供的有关学习的理论基础上，并应用这些理论去解决教学实践领域的问题。

这种将教学设计的性质定位于联系科学的看法从历史的角度至少可以追溯到19世纪末20世纪初。当时科学之风盛行，学术界普遍认为，心理学中的进步可以被应用于教学实践，从而将教学实践置于科学的基础上。1890年，威廉·詹姆斯(William James)在他对美国学校教师所做的著名讲话(后以《对教师的讲话》为题发表)中说：“在世纪的转折关头，人们对正确地应用心理学的发现有可能指引学校中更好的教学寄予很高的希望”。美国著名心理学家爱德华·桑代克在其经典著作《基于心理学的教学原理》(1906)一书中也曾雄辩地表达了自己的信念与信心：心理学科学可以被应用于改善教育实践。他和美国另一位著名的教育与心理学家约翰·杜威都提出了有关在心理学的理论与教育的实践之间搭建桥梁的设想，并随后在各自领域中对此进行了早期的探索。在19世纪与20世纪交替之际，持进步主义教育立场的杜威在实用主义方法和真理观的基础上提出了有关知识与实践关系的实验主义主张。该主张强调了实验的决定意义，确定是实验建立了“知”与“知的对象”的关系。基于这样的思考，杜威提出构建一种特殊的联系科学(1inking science)以联结理论与实践。在研究动物行为的基础上建立起“刺激一反应”联结学习理论的桑代克则试图将影响刺激与反应间关系建立的三大法则：练习律、效果律、准备律直接应用于教学过程。无独有偶，在同一时期，提倡实验教育学的德国教育家梅伊曼(ErnstMeumann)和拉伊(WilhelmLay)等也在严厉批判传统教育学体系是思辨的产物，直观思维的结果，不能以科学的、实验的方法进行严密的论证的基础上，主张利用当时与儿童发展有关的各方面的科学研究成果及研究方法来推动教育的科学化，强调采用心理实验的方法来分析和研究教育过程中的问题，并据此提出将实验教育学看做一个“联系科学”。显然，在20世纪初叶，乐观的心理学家们十分重视心理学理论对教学实践的单方面的影响，心理学与教学之间的最佳关系被认为是单向通道的，即心理学中的进步可以被应用于教学实践，因而，这种联系科学在本质上应该是一种应用性的科学。

描述性理论与处方性理论

承继着有关联系科学的设想，在教学设计作为一个独立的专业领域出现以后，在各种学习理论及其教学实践的运用之间寻找起桥梁作用的一种知识体系，即建构一种联系科学的设想，更是教学设计领域很多学者所追求的目标。然而，从20世纪60年代末开始，行为主义逐渐让位于认知学习理论，心理学与教学进入了它们之间关系的一个全新时期——即双向影响的时期。在这一时期，心理学与教学在互动的过程中彼此为对方作出贡献。教学实践为心理学提供了具有挑战性的课题，从而有助于心理学理论接近真实世界。事实上，作为独立专业领域的教学设计自身就是为解决急迫的实践问题而兴起的。

在强调教学设计是架设理论与实践之间桥梁的联系科学的同时，许多研究者对作为描述性理论的学习理论与作为处方性理论的教学理论进行了区分。著名心理学家布鲁纳认为学习理论构成了教学理论的最佳基础，从某种意义上说，学习理论可以作为派生教学理论的基本来源。为此，他认为学习理论是描述性的，而教学理论是处方性的和规范性的，教学理论是学习理论的一种推衍。在教学设计的研究领域中，赖格卢斯等很多学者也明确提出，教学设计是理论与实践之间的联系科学，因为它的首要意图是规定最佳教学方法，作为一种知识实体，教学设计旨在达到预期教学成果最优化的教学行为，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门科学，是对如何为更好地帮助人的学习与发展提清晰指南的一种理论。在区分描述性理论与处方性理论的基础上，格罗珀(G．L．Gropper)进一步阐明了学习理论与教学理论、教学模型之间内在的一致性联系，据此，描述性的学习理论与教学理论的研究成果才能回馈至处方性的教学理论与处方性的教学模型，进而，在不断得到改善的实践与不断升级的理论之间形成一种互惠的关系，并最终同时在理论与实践中形成系统性的变化。显然，由于系统科学的发展为实现有关教学与学习的理论研究与实践的结合提供了方法，曾受到联系科学设想影响的教学设计正是在系统方法基础上成为连接关于学习的心理过程的基础研究与具体教学问题解决(如怎样使保持和迁移达到最优化)的“处方式科学”。

2．教学设计——从联系科学到系统科学

据上所述，我们认为，20世纪之初，杜威等人有关建立一种“专门的联系科学”的设想，其意图在于在心理学理论与教育实践之间架设一个桥梁。事实上，这种设想在某种意义上并不是一个有关某一研究领域的成熟的构想，而更接近于一种具有启迪意义的隐喻。直到20世纪60年代中期，将技术引入教育研究的教学设计研究才在系统科学方法论的指引下，将有关联系科学的隐喻转变为建立在系统方法基础上的科学设想与具体研究，并确立了教学设计作为系统科学的研究定位。

事实上，教学设计从其诞生之初就一直坚持将系统观点作为自身研究的主要思维方式，但是在其各个发展阶段对系统观点的理解和应用却不尽相同。在教学设计领域曾经历了从早期的媒体观、初期的系统观、狭义系统观到标准系统观和教学系统设计观的演变，并逐渐凸显出关注“合理有序”的硬系统思维和“统揽全局”的软系统思维的分野。一般而言，前面所提及的第一代教学设计范式是以硬系统思维为其主要特征的，其根本目的在于创设能达成预期目标的教学系统，其核心概念是“最优化”，问题解决方案的优选就是系统方法。加涅、迪克等人可以说是将硬系统思维运用于教学设计的主要代表人物。然而，自20世纪70年代以来，人们越来越认识到作为社会系统和人类系统的教育、教学和学习的高度动态性，系统与系统之间、系统与环境之间的关联性，系统的开放性，多因素的混沌性，以及因果关系的复杂性。着眼于全局性、联系性、动态性、开放性、不确定性、复杂性的软系统思维逐渐成为新一代教学设计创新的主要思维方法。

3．综合系统设计

在探讨应用系统思维方法改造教学设计研究时不得不提的一位杰出代表就是巴纳锡(Bela．H．Banathy)。巴纳锡是国际系统研究所所长、国际系统科学学会和系统研究协会的理事、美国赛布鲁克研究生院(Saybrook Graduate School)的名誉教授。在将一般系统论应用于教学设计研究的开创性工作领域，他从事了近50年的项目研究与开发，并推出了一系列力作。长期以来，他一直努力在整合系统工程学、系统动力学、控制论和信息科学、一般系统论、生命系统和进化论、软系统和批判系统论、混沌论与复杂系统论研究成果的基础上，在高新技术的支撑下，大力提倡综合系统设计方法，以创造一个符合人类社会发展前景的全新的教育未来。

巴纳锡是在社会变革的宏观背景下审视教育改革的。他认为人类的社会正在从工业化时代步入信息／知识时代，后者是一个复杂性的时代、高科技的时代、设计的时代，因为，未来仅仅受到过去和现在的影响，但并不取决于它们；未来对于人类有目的的干涉是开放的，未来要通过我们的设计去实现，在社会各个水平上组织的人类活动系统可以赋予这一演变以方向，并通过设计去塑造自己的未来。为此，从20世纪60年代以来，他始终坚持教育的系统设计与系统科学和设计文化的密切关系，他所领导的国际系统研究所作为一个非营利性的公益性学术组织，也始终坚持应用系统与设计的思维方式来创造设计教育和其他社会系统的模型与方法，以及各种学习资源的开发。他所采用的“综合性系统设计”(Comprehensive Systems Design)正是这样一种创造未来的专门化研究。综合性系统设计意味着特定系统水平上的互动与协调、不同系统水平上的互相依赖以及设计的内在一致性。他认为，对现有系统的修整、改良或重构是无济于事的，我们必须跳出这些系统，去设想教育的新图景，并通过设计使梦想成真。

从设计未来的假设出发，他区分出四代设计方式：第一代设计是受系统工程学方法极大影响的“按指令设计”(design by dictate)方式，它通常既通过立法实施又通过自上而下推行。第二代设计是“为(决策者等)的设计”(designing for)，它引进顾问和专家，研究某个特定的系统问题，进行需求分析，向决策者提供他们的解决方案。一旦方案被采纳就将强制执行。第三、第四代的设计则与前两代没有连续性，它们是在对人类的系统的开放性、复杂性、不确定性、自组织性的本质的认识不断提升的基础上，是在理解这些系统的充分价值、目的性、意图探索、一致性建构等特征的基础上出现的。其中，第三代设计是设计者与决策者一起通过具有实际意义的讨论而进行的。这或多或少是一种真正的参与式设计，是设计者与决策者“一起进行的设计”(designing with)或者“设计者指引的设计”(designer guided)。第四代设计是“置身于其中的设计”(designing with—in)，表明人的活动系统必须由那些处于其中的人、利用这些系统的人以及这些系统所服务的人共同来设计。第四代设计理念表明，该系统中每一个人都是设计的参与者，共同承担着设计的责任，即我们能对设计我们的系统负责，我们也必须学会如何设计这样的系统。基于这样一种理解，设计过程必然是与学习的过程整合在一起的。

对设计方式演变的反思使我们意识到，教育的系统设计意味着，教育活动系统与境脉(context)中的系统设计是一种创造未来的训练有素的探究。具有共同教育愿景的人们出自对支撑教育系统的环境的期望，满怀热情地投入教育目标的确定并参与系统的设计。教育是人的活动系统，它对学习作出安排，并为学习和人的发展提供机会和资源。参与第四代设计方式的一个先决条件就是获得系统设计的能力。这对教育技术团体提出了挑战。它要求开发用于系统设计的专门的智力技术，改造、选择和开发适用于教育系统设计的模型、方法和学习资源，以发展系统思考并为设计行动作好准备。

为此，巴纳锡将系统设计看做一种创造未来的新的智力技术学，并据此提出了不同于传统教学系统设计的综合系统设计的三维框架。他试图从计的焦点、设计的范围、系统与其他系统的关系等各个方面的综合与协调，进行超越现行体制的社会系统设计。他特别强调在一个不断进步与开放的社会中，学习取向的教育设计作为关注学习环境的创设、媒体型学习资源的开发的“智力技术学”，必将从胜任学习系统设计进而到胜任综合性宏观教育系统设计，这将成为社会转型背景下教育改革的必然趋势。

巴纳锡的研究成果今天已经融入CWA有限公司和赛布鲁克大学合作开发的基于系统科学的高级设计技术纲要(highly advanced，systems—science—based design technology program)和基于系统科学的社会系统设计课程(systems。science—based curriculum of social systems design)之中，并使赛布鲁克大学成为提供基于高技术的社会系统设计纲要(high technology based social system design program)的惟一高校。

综上所述，我们完全有理由认为，巴纳锡在将教学系统设计提升到教育系统设计的高度从而拓展了教学设计的深度与广度的同时，令人信服地使教育系统设计作为系统科学、作为设计科学、基于泛技术观(或智力技术观)的三个研究定位达到高度的有机整合。

三、教学设计研究的未来

通过对历史的回顾，我们可以清楚地看到，教学设计作为一个研究领域和一个专业共同体一直经历着持续的变革，而目前的变革更是处在一个从量变到质变的关键阶段。正如威尔逊所指出的：”从很多方面来说，当我们选择对外界的影响做出回应的时候，IDT共同体正处于一个十字路口。”为此，在反思的基础上预测教学设计与技术可能的未来对于明确我们的使命，看清前行的道路将是至关重要的。对该领域在发展过程中所面临的很多问题，目前在学术界似乎形成了两种不同的回应：其一是要求我们关注和增强我们的志向、信仰和该领域一贯公认的方法与实践；其二是在努力达到一系列共同目标与志向的同时鼓励意识形态和方法的持续开放。显然，这两种不同的回应反映了面向教学设计未来的两条不同的路线：艰难而狭窄的专业化路线与宽阔而更具包容性的多元化路线(选择)。

(一)专业化的路线

在教学设计研究领域中，梅里尔(David Merrill)是坚持自然科学观、理性观及其客观主义智力背景的主要代表人物。面对各种哲学风潮对教学设计路径的扰动，他试图通过阐明自己的信念“使教学设计技术能够重归教学科学的磐石，而不是建立在相对主义的沙土上”。

为了正本清源，1996年，他和同仁们发表了简要声明，再一次清楚地阐明教学是一种科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术。为回应教学设计领域存在的问题，梅里尔明确地提出了一条通往教学设计未来的狭窄的专业化发展道路，为此，他进一步澄清了教学科学与教学设计技术、教学与学习、学生与学习者、个体学习、知识与技能、教学原理等概念，并对相关概念进行了区分。他认为，教学科学依据的是有关真实世界的独特假设，教学科学是对教学策略的发现，它既包括对变量的识别(描述性理论)，又包括对变量之间潜在关系的识别(处方性理论)，并以经验的方式在实验室和现场通过发现加以检测。以教学科学为基础的教学设计技术则是人工制造的，是为适应人的需求而设计的。因此，包括设计程序、过程、工具等在内的教学设计技术是发明，它们必须体现教学策略中所包括的那些科学原理，教学设计正是通过发明而加以拓展的。至于教学的意图就是使学生(新手)能够获得前人发展的知识和技能，而教学设计的意图则是开发旨在促进学生获得这些知识与技能的经验与环境。他进而对学生与学习者进行了区分：“学生是能说服自己从教学中获得特定知识与技能的人，学习者则是依据自己的经验获得意义和改变自己行为的人。我们大家都是学习者，但是只有那些能说服自己适应精心准备的教学情境的人才是学生。”而且，他还认为学生的学习是个体学习，是不脱离个人的实践的学习。虽说学生可以相互学习，环境也可以提供支撑，但是认知结构中的变化和知识技能的获得归根结底是个人的事情。由此，他们将教学设计的对象明确地规定为作为个体的学生，而不是学习者，更不是学习者共同体；而将教学设计的任务局限于有关知识与技能获得的学习经验与环境的开发，而不去关心教学所处的系统变化、组织行为、绩效支持以及其他人力资源等问题。而且，他们强调：“那些主张知识是建立在协商基础上，而不是实证科学基础上的人，主张所有的真理都是相对的人都不是教学设计者。他们已经使自己脱离了教学设计技术。”据此，梅里尔等在强调教学设计专业化、研究深化的同时，无疑又试图将教学系统封闭起来，并加以简化、局部化。

(二)宽阔而包容的多元化路线

与专业化路线不同，更多的研究者大胆冲破狭隘的专业之间的界限，从多元视角出发对第一代教学设计范式进行深刻反思。在改革春风的沐浴下，教学设计领域渴求超越传统，并向一切新思想、新知识、新技术、新方法敞开大门，大胆进行变革与创新的时代已经到来。

1．立足于系统思维的反思

梅里尔等认为：”教学科学就像生物、物理或化学科学一样经久不变……生物学的原理是不随社会的变革而变化的，学习与教学的原理也不会随着社会的变革而变化。与此相反，巴纳锡、赖格卢斯等从系统观点出发强调，当人类的活动系统或社会系统发生重大的系统变革时，作为子系统的教学系统、教学设计系统也必然要以相应的方式经历重大变革以维持自身的生存。他们概述了当今人类社会正在经历的这种从工业时代到信息时代的转型：从标准化到用户定制；从官僚组织到基于团队的组织；从中心控制到具有责任心的自治；从对抗性关系到协作性关系；从专制的决策到共同的决策；从顺从到主动；从一性到多样性；从单向通讯到网络通讯；从间隔化到整体性；从局部导向到过程导向；从执行总裁为王到客户为王，等等。这些发生在教学的超系统中的大量的根本性的变化对于教学有着重要的启迪。它表明，信息社会的成员必须具备解决问题的能力、在团队中工作的能力、沟通的能力，具有主动性，并能提出不同的观点。总之，人人必须学会学习，学会合作，学会反思，学会充分发掘出自己的独特潜能与创造性。显然，社会的变革与时代的新的需求必然会导致对整个现行的教育、教学系统范式的反思以及由重点关注人才的选拔与分类的教育体制转变为重点关注学习，即关注如何帮助每一个人发掘自己的潜力。这意味着传统的教学范式必须从标准化改变为根据学习者的需求进行定制，从关注教材的呈现改变为重点分析学习者的需求，从内容的灌输改变为帮助学习者理解。显然，聚焦学习的范式将变被动学习为主动积极的学习，变教师的指导为师生的共同指导，因此，提供创设学习环境的指导将成为新范式的主要任务，这种学习环境能将挑战与指导、赋权与支持、自我指导与组织构筑以适宜的方式结合起来。新的教学范式必然要求与之相应的教学设计的新范式。但是，赖格卢斯认为这既不意味着全盘抛弃已有的教学设计理论，也不意味着现有的知识已经足以设计高质量的教学。为了构建新的教学设计范式，他主张兼容并蓄，对已有的理论进行总结，更为重要的是要改变传统范式的“独白”性质，促进教学设计过程中所有相关人员之间的“对话”，并使其所提供的指导更具灵活性。同样站在系统思考的高度，巴纳锡则进一步提出了超越现存体制、面向未来的综合性教育系统设计的设想。他提倡让所有系统的参与者、系统服务的对象共同成为系统的设计者，凭借着智能化的高新技术，从未来的教育应该如何出发，去设计、去建构作为社会系统和人的活动系统的全新的教育系统。

2．基于智力背景的反思

西尔(NorbertM．Seel，1997)曾在前人的基础上概括出适用于所有智力(知识)领域的三种基本导向，即三种基本的构建理论的方法：(1)确定因果规律的实证主义方法；(2)试图揭示人类行动中可能的各种选择的解释学方法；(3)分析社会结构以何种方式制约并支配人类的行动的批判理论方法。在建构理论的过程中，这三种方法起着不同的作用，有着不同的功能，但是彼此之间并不对立。三者组成的连续统包含着作为教学设计研究基础的更加具体的心理学和社会学理论：行为主义、认知主义、建构主义、后现代主义等。其中，在早期的教学设计研究中起主导作用的行为主义显然倾向于实证主义，认知主义则试图连接实证主义和解释主义，建构主义则更倾向于运用解释主义和批判理论，而后现代主义则居于与客观主义相对立的批判理论一端。

里奇(Rita．C．Richey)指出，在具体的教学设计领域，作为解决途径的一种选择，计算机的显著作用不但影响了问题的界定，而且影响了结论的生成。迅速发展的计算机技术使得功能越来越强大的软件的开发与使用成为可能，同时也使得建构主义方式的使用更为可行，而越来越多地向着认知与建构主义方法的转向，则进而使得学习者控制成为一个突出话题。因此，在总结教学设计理论的目前趋势时，她认为，教学设计研究的一般智力(或知识)背景总是由行为主义向更为认知与建构主义的方法靠近。

在教学设计领域中，首先对研究的智力背景作出反思的当推乔纳森(David H．Jonassen)。乔纳森等人(1997)批评了以实证主义为理论基础的教学设计模型，并对其有关学习情境的特定假设提出质疑。实证主义的教学设计认为：学习情境是封闭的系统；知识是客观的，是可以被教师从外部“植入”学习者的头脑中的；人的行为是可预见的；可以依据线性的因果规律理解教育场景中的各种过程；确定的干预决定确定的结果。与这些假设相反，乔纳森等人则强调了人类意识的复杂性、知识的社会属性、学习行为的不确定性、学习系统的开放性及其变量的多样性与复杂性。为此，与实证主义立场相反，乔纳森等人建议运用解释学、模糊逻辑毒和混沌理论作为教学设计的理论基础，并依据这些理论的启迪在教学设计层面上作出一些创新性的努力。

今天，学术界逐渐意识到所有这些知识或智力背景并不是完全对立的，而是可以互补的：客观主义力求发现事物单一的、客观的意义；持解释学观点的理论家则着眼于寻求主观意义，并试图揭示人是如何与他人协商的；批判理论家们则试图透过意义在意识形态上附着于表面的无法更改性，考察这些意义事实上的灵活可变性和可协商性。当客观主义试图按照事物的工具性价值去看待世界时，后现代批评家则尝试着“通过近距离地研究细节去平衡这一图景”。因此，在面对着客体与主体、客观与主观、个体与群体、个人与社会、内部与外部、已知与未知、确定性与不确定性、封闭与开放、静态与动态、简单与复杂等众多矛盾时，也许不应该简单地用一种理论去排斥另一种理论，而是应该像乔纳森所说的那样：“像脊椎指压治疗者重新矫正你的脊椎骨一样，我们可能需要对我们的理论进行重新调整以使我们变得更加健康。如果我们承认并试着去适应遍及我们复杂世界中的某些不确定性、非决定论、不可知性，那么，我们就能够建立更有说服力的理论、更有效的影响人类学习的实践。”

3．立足于学习创新的反思

建构主义思潮对教学设计的影响

计算机、互联网、多媒体、超媒体等现代信息技术的出现，带来的不仅是技术的创新，还有人们对与工业化时代相关的传统的学习观点和方式以及相应的教育、教学、培训形式所存在的问题的认真反思，力图通过技术的支撑在理论与实践两个层面上创造适合于知识时代的新的学习方式以及相应的全新的教育、教学、培训形式的努力。不同于行为主义观点侧重于外显行为的学习目标，也不同于类似于计算机运作的认知的信息加工模型，建构主义是一系列相似的有关学习与教学的新观点的集合，而不是一个单一的学习理论。持建构主义观点者强调，学习者只有通过对自己经验的解释，才能建构自己对真实的理解；学习者只有通过广泛的社会协商，才能创建具有社会意义的新知识；学习者只有浸润于人类文化的脉络之中，才能获得具有完整意义的知识。

在整个20世纪90年代迅速流行的建构主义思潮对教学设计领域的发展产生了很大的影响。越来越多研究者承认，在教学设计研究领域中，所发生的意义最深远的变化就是因建构主义的缘起而产生的。他们认为，建构主义的原理能提高教学设计的理论与实践水平。尽管建构主义范型并没有颠覆认知与行为主义心理学的客观影响，但是它对一代教学设计者的影响确实是值得瞩目的，而且它和其他有关学习的创新思想一起还必然对该领域在新千年的发展产生深远的影响。

学习理论的新世纪

在整个20世纪90年代，与建构主义思潮同时产生的还有有关学习的情境理论、社会文化理论、活动理论、学习的生态理论、日常认知与推理理论、分布式认知理论等。所有这些创新的学习理论和建构主义一样都建立在与传播学、行为主义和信息加工的认知主义完全不同的本体论和认识论的基础上，而且它们彼此之间在理念与方法上惊人的一致，并具有很多相同的假设和共同的基础，这

标志着我们已经进入学习理论的新世纪。有关学习的隐喻也从学习是反应的强化、学习是知识的获得，转变为学习是知识的建构、学习是意义的社会协商、学习是实践的参与，由此，与之相对应的新的教学隐喻也凸现出来，即教学是创建优化的学习环境、教学是组建学习者共同体、教学是构建实践共p-]体等。显然，正是全新的学习理念大大更新了教学设计研究者的学习观、知识观以及相关的教学观，拓宽了他们的研究视野，使教学设计进入了一个更加重视回应学习者的需求，更加关注发掘学习者的潜力，更加重视学习现象的社会性、实践参与性，更加面向真实性、多样性与复杂性的宽泛的研究领域，各种争奇斗艳的崭新的教学设计理论、设计模型也已经如雨后春笋般被创造出来。

正如乔纳森所指出的，学习理论与所有的理论一样都是信念系统，它们试图描述或解释什么是学习，人是如何学习的。但是，90年代，在这场学习的革命中涌现出的许多不同于传统的客观主义学习观的新颖的建构性的学习观之所以重要，是因为它们具有一致性、共同性和连贯性。对于人的学习，他们都作出了根本上相同的假设，共享着有关学习的相似的信念。这是继20世纪初学术界达成有关行为主义的共识之后，在世纪末又一次形成有关知识建构性、意义协商性、认知的情境脉络性的学习观的共识。这必然对教学设计领域研究的拓宽与深化产生重大影响。事实上，90年代以来教学设计领域已经发生了从关注教学到关注学习的研究基点的战略性转移，从教学设计研究与学习心理学的互动联系拓展至教学设计与有关学习科学的跨学科研究的互动联系、从关注教学与培训场景中的教学大纲的制定到广泛关注实作场景与日常生活中非教学的干预等意义深刻的变化。

学习科学与教学设计研究的新议题

在过去1O年里，学习科学已经成为不同于传统的教学设计与技术研究议程的另一种可供选择的新的研究议题。学习科学将真实意义上人的学习作为自己的研究对象。鉴于人的学习是一个极其复杂的现象，所以有关人的学习的研究不可能成为任何单独学科的研究领域，只有将各个不同学科有关学习研究的观点结合起来才有可能解释人是怎样学习的。学习科学正是作为一个有关学习的多学科、跨学科的研究领域而诞生的。学习科学专注于对支持不同境脉和终生学习中的心理过程、社会过程、技术过程的系统研究与设计。学习科学的研究试图揭示广义的教育环境中发生的学习的本质与条件。学习科学领域采用多重理论观点，其研究纲领源于与人有关的一切科学，研究的目的是为了理解与学习、认知和发展相关的复杂性。学习科学的研究包括学校、工作场所、网络环境、博物馆、校外俱乐部以及家庭中的学习。学习科学尤其关注两个方面的研究：其一是有关学习、认知和发展的本质、过程和实践的研究；其二是有关从这一研究中获得的对于设计与教育的洞察。显然，学习科学的诞生无疑将研究的重点放在人的学习上，它加强了有关人的学习的多学科协作的基础研究，它促使研究者更多地关注创新性学习工具的开发与支持在有意义的境脉中学习的学习环境的设计与创建。它试图将有关人的学习的基本理论的研究与学习技术的设计密切结合起来，并以培养出不但具有多种相关专业知识与技能，而且能够整合学习、研究与设计的高级科研人才作为对自身存在与发展的挑战。

4．来自于非教学视角的反思——实作绩效技术的影响

由于教学设计大量应用于企业，企业对教学设计的影响也日益增大。产生于组织发展领域研究的人的绩效技术(human performance technology HPT)的影响日益增大。90年代，教学设计者开始意识到并非每一个实作绩效问题都可以通过开发更多的教学来解决，事实上，大多数的实作绩效问题是不能通过培训解决的。与此同时，在教学系统设计领域之外，实作绩效技术运动蓬勃开展，如全面质量管理、组织工程学和变革理论的提出，以及用“质量控制”或“零缺陷”等表达的原创思想也已发展成为组织持续改进的工具。鉴于人的实作绩效技术开发的影响，教学设计者开始突破原有专业领域的局限，将注意力转移到如何在专业之外表明自身实践的有效性。他们在将更多的努力集中在分析与评估的同时，也开始作出非教学的干预(如工作流程的再设计、激励性的计划、沟通的改善等)以解决实作绩效问题。

90年代，技术的发展与提高实作绩效的实际需求共同促进了对电子绩效支持系统(EPSS)以及快速原型教学开发技术(rapid proto typing in一structional development techniques)的兴趣。电子绩效支持系统是一种基于计算机的系统，它包括与工作相关的信息库、活动指南与模拟形式、智力训练与专家意见系统。该系统可以在执行各种活动时为工人提供指南并根据客户的需求定制绩效支持工具，从而使很多工作得到简化和自动化。精心设计的绩效支持系统可以减少培训的需求。因此，一些培训组织和教学设计者在过去的10年中开始从设计培训大纲转向设计电子绩效支持系统。快速原型化是近年来影响教学设计实践的又一种趋势。快速原型化过程包括在教学设计项目的极早期阶段对一种原型产品的快速开发，然后通过一系列的快速的尝试与修正的循环直到制作出合格的产品的版本。90年代，教学设计人员对这一技术的兴趣不断增长，因为这种技术可以作为一种能在尽可能少的时间内进行高质量教学材料制作的手段，而且许多传统的教学工具都可以采用。

关注人的绩效的研究极大地拓宽了，并由此铺设了通往教学领导者立场的道路。教学领导者出场的直接结果就是以达到组织进步为宗旨的知识管理(knowledge management)的出现，以及相应的高级职位如首席学习官CLO(Chief Learning Officer)的应运而生。知识管理是影响教学设计领域的最近的趋势之一。与传统的管理相比，知识管理更侧重于创建信息系统、共享知识、传播显性与隐性知识、组织学习、管理智力资本、增强实作绩效等。有关知识管理的研究与技术开发所涉及的是存在于企业中知识工人头脑之中占知识真正价值百分之九十的技能、经验，因久经沙场而获得的洞察力和直觉，他们对组织的信任以及从中获得的回报。在这一时期，用于知识管理(如知识的采集、过滤、发布等)的新技术如数据库编程、群件、内部网等也得到开发与使用。这一趋势的形成使得一些教学设计者从设计培训大纲转为创造知识管理系统。教学设计者和培训专家不仅要负责改进人的实作能力，而且还要负责改进对有用的组织知识的访问。这种对知识管理的兴趣很可能改变和扩大期待教学设计者去承担的任务类型。

当研究表明组织持续有效的学习能力和知识共享、团队合作、组织生长的学习文化与保持企业在竞争中的优势地位的关系后，首席学习官的职位呼之而出。首席学习官负责对组织中智力资本的管理与增扩，努力提升组织的集体思维的能力与质量。首席学习官的主要工作之一就是识别隐蔽的组织心智模型的多样性并根据组织的愿景加以排列。

上述变化也同样出现在学校中。20世纪80年代，教学领导曾经是学校领导的主要范式，因为研究表明一所好的学校通常有一位真正关注课程与教学的校长。但是，90年代上半期，这样一种看法被有关基于学校的管理和激励型领导所取代。但是到了90年代末，在世纪交替之际，明晰的学习标准的制定以及提供真切的成功证据的压力使有关教学领导问题又重新受到关注。不过，今天有关教学领导的定义不仅较之80年代更为充实和宽阔，更重要的是有关教学领导的立足点的转移：从主要立足于教学转移到对学习的关注。为此，有人提出用“学习领导”代替“教学领导”。2001年全美小学校长联合会则将“教学领导”定义为“对学习共同体的领导”。

显然，这样一些与人的绩效研究相关的新的领域与职场需求的出：在挑战传统的教学设计研究的同时，也大大拓展了教学设计研究与相应技术开发的空间，教学设计人员的角色也发生了变化。

我们认为，在面对未来的各种挑战时，过于狭窄的路线会导致思想僵化，同样，过于宽泛的路线则会由于精力的分散而丧失关注的中心。因此，我们主张在关注学习技术的正确使用与理解和支持有效教学的共同目标上，通过两者的兼容并蓄来维持这两条路线在一定水平上的一致性。们希望教学设计与技术领域能够在根植于核心思想和寻求保持一种共同份的同时，将自身建设成为以高新技术支撑的，促进入的学习、发掘人潜力、支持社会协商与合作的，鼓励实践参与和创新的、开放的、包的，具有反思精神与自我更新能力的一个不断发展的创新系统。我们也望有更多的人在关注这一未来趋势的同时，能参与本“译丛”的选编翻译工作，从而使本“译丛”能真正成为及时、准确反映教学设计领国际最新研究动向的载体。

（作者：高文，华东师范大学课程与教学研究所，2004年夏，于上海）

按：周日在华师上课的最大收获之一是看到了这本书.先整理出译者序,有时间再整理出总序,即<教学设计研究的昨天、今天和明天>

为了更好地进行学习和教学，就产生了对教学进行设计的需求。不论在西方还是在东方，教学设计(instructionaldesign)、教学开发和教学技术这些术语的定义一直缺乏惟一性，这三个术语之间存在着密切的联系，有时还互换使用。通常认为，教学设计就是用系统方法对有效的教学计划、设计、创建、执行和评价，这是一个比较通用的说法，而具体的教学设计模型则各不相同。可以说，进行教学设计的目的是为了支撑学习过程。

西方的教学设计研究可以说从20世纪50年代起步，在20世纪60年代进入大发展时期。当时主要的进展是对教学系统各成分及其系统特性的明确认识。最早对系统进行探讨的人中就有格拉泽和加涅。1962年，格拉泽使用了教学系统一词，并分析了其中的成分。当时，他很清楚地描述了对学习和教育实践的心理学研究与教学技术专业人才的需求之间存在的裂痕。1965年，加涅出版了《学习的条件》(TheConditionalLearning)①，该书对学习目标进行了细致分析，并涉及了为符合教学设计而制定的不同层次的学习目标，堪称里程碑式的著作。教学设计逐渐成为专领域，当时其主要的根源是系统工程学和行为主义理论，后者为编制教学过程提供了一系列的规则，但历史地看，前者对教学设计的影响更为深远，因为教学设计的根本目的是创设一个有效的教学系统，为达成预期目标服务。

在20世纪70年代，加涅提出了教学设计的5个基本假设：教学设计的目的在于帮助个体学习；教学设计是分阶段的，阶段有即时的也有长期的；系统设计的教学能极大地影响个人的发展；教学设计应该以系统的方式进行；教学设计必须基于人们如何学习的知识。

在随后的20年中，教学设计的理论和模式得到了检验和优化。这个时期，教学设计领域研究的重点主要是对主题的描述。是以“教学程序”和“计算机辅助教学”的形式进行教学设计。加涅的教学设计原则、梅里尔的成分显示理论(ComponentDisplayTheory)、赖格卢斯的精制化理论(ElaborationTheory)以及斯堪杜拉(JosephScandura)的结构学习理论(StructuralLearningTheory)是这个时期的代表性成果。此间发生在教学设计领域里的诸多变化，暗示了一种新的设计隐喻的萌生——“计算机即人脑”，该隐喻同以加涅教学设计理论模型为代表的“人脑即计算机”的教学设计隐喻恰好相反。在80年代接近尾声的时候，该隐喻开始凸显，教学设计进入转型期。例如，在20世纪80年代末至90年代中期大约5年的时间里，在北美及欧洲诞生了大量的按照人脑思维加工模式设计的基于计算机的培训系统，大大提升了复杂技能的培训效能。本书中提供的肖特(FranzSchott)的“基于任务分析的教学设计模型”、坦尼森的“教学系统开发的系统动力学模型”，以及麦里恩伯尔(JeroenVanMerriienboer)的“四要素设计模型”，等等，都是这一转型期设计范式的代表。

20世纪90年代，国际教学设计领域有两个最引人注目的变化，其一是认识论、学习心理学和教学设计的整合；其二是由于所有类型信息的数字化、凭借互联网的远程指导以及计算机运算速度的提高和存储容量的增加使得技术有可能以新的方式应用于教育。

教学设计的理论和实践发展到今天，已经和现代教育技术、学习理论的最新进展紧密地联系在了一起。教学设计的发展也体现在世界各国教育教学改革的各个方面。

正是在这样一个国际背景下，我国的广大研究者有可能浸润在一个超越时空的，内容丰富并不断更新、充实的信息世界中。我国学者应该从原有的知识出发，瞄准学习研究的各种新成果、新动向，并借助于真实的与虚拟的国际间学术交流，迅速地捕捉学习理论研究领域的最新国际动向与不断涌现出来的原创观点。

教学设计的正式提出是在美国，与教育技术学密切相关，当时人们把工业制造和系统工程学引入了教育。教学设计几十年来在许多其他国家也被认识到并得到进一步的发展。其理论和实践的发展已形成了一个相对成熟的学科，而且其知识体的总量仍在不断增长。人类长期以来传授知识和技能的努力正在整合成为教学设计的理论和实践。所有这些发展促使本书的编者们在20世纪90年代中期成立了一个编委会，并制定了一个就国际教学设计理论和实践基础而编辑两册丛书的计划，其目标框架包括：(a)明确和定义教学设计哲学的、理论的和研究的基础，(b)弥合教学设计基础与应用之间的鸿沟。随后，编者们汇编了来自该领域的国际学者群体的理论与实践的著作，形成了这本《教学设计的国际观》(共两册)，上册包括关于哲学和理论问题的章节和关于学习理论和教学设计模型的章节，下册提供了解决教学设计问题的学科发展状况的综述。

随着教学设计研究的兴起，一揽子解决问题的冲动和力求维护复杂世界的外在效力的努力之间出现了争论。例如，在20世纪90年代的前半期，许多专业会议包括建构主义思想的提倡者与被称为教学设计者的科学家之间进行辩论的研讨会，他们的明显分歧在于后者使用结构化教学方法，而前者是通过非结构化的教学方法来改进学习的。教学设计领域另一个持续的争论是，有人提倡媒体在促进学习中的作用，而有人则质疑媒体对学习的效果和影响。

本书对教学设计的研究包括5个范畴的分科探究。这些范畴是：(a)哲学，关于某一现象的逻辑信仰系统和一般性陈述；(b)理论，对某一理论中定义的自变量预期结果的严格陈述；(c)研究，用于通过假设检验来证明理论的实验过程；(d)模型，对借由研究发现而精制化的某一理论的表征；(e)应用，在真实世界的共同体中传播、散布和运用研究成果的过程。在这些研究的基础上我们发现，当前教学设计研究和实践逐步形成了以下发展趋势。

趋势之一：教学设计越来越注重跨学科研究和跨领域应用

教育学的研究越来越出现跨学科的趋势，教学设计的研究也越来越多地需要在一个更大的知识共同体中进行。这个共同体中至少包括了哲学、社会学、政治学、心理学等一级学科，还时常会接触到语言学、人类学、信息科学与技术(包括人工智能、虚拟真实等)、脑神经科学、系统科学等学科。在具体研究中，教育社会学、教育心理学、科学哲学、知识社会学、认知心理学、教育技术学以及认识论研究、本体论研究、知识论研究等都是很有可能涉及的领域。正是这些领域新研究、新技术的出现才使得教学设计的思想有了验证和实现的可能，并出现了一些公认的里程碑式的成就。

目前的关注点可能在于，当代的学习理论其本体论和认识论基础完全不同于传统教学设计的客观主义基础。在对以学生为中心的学习环境的研究中，我们主要关注的是基于问题的、基于项目的、探究式的和开放的学习环境，还有认知学徒方式、建构主义学习环境、基于目标的情境、抛锚式教学等等。在教学设计的发展中，人们一直试图给教育技术增加一些人性的和美学的成分，这种设想在后工业的信息时代终于可能成为现实。因为与工业社会相比，后工业强调自我定向的和共同参与的社会活动、文化多元主义，以及科层制的减少(扁平管理)。

另外，教学设计的研究和应用不是教育领域的专利。教学设计是一种有效设计和制造学习环境的方法。为了加强学习环境的形成，教学设计应该运用当代学习、测量、技术和管理等方面的理论来改进学习状况。教学设计从20世纪60年代早期就开始作为一种科学的应用领域，被广泛应用于工业、军事、政府部门、高等教育与职业教育以及商业课件开发。这种持续发展是教学设计领域内外一系列推动和发展的结果。

趋势之二：教学设计越来越注重信息技术与教育理念的整合

现代教育技术在教学设计中的大量应用首先出现在军事领域。从20世纪80年代开始，在教学设计中使用计算机成为许多研究的重要内容。人们对这项重要技术对教学开发的意义并没有取得一致意见。有些人认为这样的高科技应该成为教学设计的辅助手段，是一个研究人类学习的理想工具。而其他人则试图把整个教学开发领域彻底转向创建计算机化的教学。但不管怎样，计算机所带来的全新的可能性很显然促使着教学开发领域进一步应用认知心理学和知识工程学策略，拓展了理论和分析基础。

教学设计的一个主要变化来自于技术对教学内容和方法的影响。但没有一定程度的教学设计，技术不会在本质上自动改进教育。一些最有魅力的技术应用拓展了可以呈现的问题的本质和可以被评估的知识和认知进程。通过利用多媒体、交互性和对刺激呈现(stimulus display)的控制而丰富任务环境，对认知能力的很大范围进行研究比以前任何时候都切实可行。技术提供的新能力包括了直接跟踪和支撑问题解决技能、把学习者解决难题的行动过程可视化、建模和模拟复杂推理任务等。技术也使得对概念组织(concept organization)和学生知识结构的其他方面进行数据收集，以及他们参与讨论和小组项目的表征成为可能。

近十多年来，互联网成为现代教育技术的重要组成部分，建构主义教育思想逐渐兴起。以建构主义为设计理念的教学设计模式大都十分注重现代教育技术的作用，比较成功的案例主要有香克(Roger Schank)的基于目标的剧情设计(Goal-based Scenarios)，布兰斯福德(John Bransford)的抛锚式教学设计(Anchored Instructional Design)麦里恩伯尔的四要素教学设计(Four-Component Instructional Design)，戴克斯特拉(Sanne Dijkstra)的基于问题的教学设计(Problem-based Instructional Design)等等。本书对这些模式也多有涉及。

技术的另一个显著贡献是设计能够解释复杂的基于课堂的形成性评价的系统。基于技术的系统被设计出来，通过记录学习者响应的关键特征、分析正确推理和不正确推理的模式、给学生和教师提供迅速的信息反馈等办法，来支持个别化教学。

趋势之三：教学设计越来越注重各种因素整合下的学习环境的建构

人类通过个人、公共群体和组织(如家庭、学校、企业和国家)，向下一代传递他们的知识和技能、开发知识和技能的方法和运用知识和技能制造出的产品。这些事情部分地是通过“老手”和“新手”之间的交流来实现的，交流内容中包括了组织和群体所包含的文化。新手不得不掌握(通常也希望掌握)知识、技能，和那些被认为与理解有关的态度以及组织内的功能。而学习是这种获得过程(acquisition process)的标志。知识和技能通常是在个体运用知识和技能的境脉（context）中获得的，这是一个与环境有关的问题。环境的发展是与个体作为组织中的成员的发展密切相关的。

人类在特定群体中所能支配的知识和技能的总量是如此之大，以至于通常不可能在使用专业技术的特殊环境中进行个体到个体的传授。而且可以使用知识和技能的环境可能很复杂、很遥远或是很危险，以至于必须创设一个为学习而设的特殊环境来代替“真实”的情况。

今天的学习和教学正在发生重要的变化。不仅是术语“学习环境”(1earning environment)经常代替“教学手段”，而且自主学习和“学习如何学习”作为教育和训练的中心目标而产生。学习如何学习包括了态度、理解和技能的持续发展，使人发展成为在纷繁复杂的情境中有效的、灵活的和自我管理的学习者。在它的最高境界，包括了元认知，即关于学习时自身信息处理、问题解决、感知和行动的知识。这意味着假设学生和受训者知道自主处理对强化任务执行的潜在作用。学习不是传输的过程，也不是接受的过程。学习是需要意志的、有意图的、积极的、自觉的、建构的实践，该实践包括互动的意图一行动一反思活动。

技术已成为教育中的一个重要工具。基于计算机的技术在增加知识的获取渠道和促进学习的手段方面大有前途。技术在创建有效学习环境方面有5种迎接挑战的途径：

1．通过使用录像、演示、模拟和与具体的数据，实践科学家进行因特网连接，把真实世界的问题带入课堂。

2．提供“脚手架”支持，以扩大学习者的学习能力，帮助学生思考理解的路径。“脚手架”允许学习者参与复杂的认知活动，例如科学直观性学习和基于模型的学习。如果没有技术支持，这是很难或者不可能做到的。

3．学习者有更多的机会获得来自软件导师、教师和同伴的反馈；反思他们自己的学习过程；接受循序渐进式的指导，提高其学习和推理水平。

4．创建本地的和全球的包括教师、管理者、学生、家长和其他有兴趣的学习者在内的共同体。

5．扩大教师学习的机会。

由于许多新技术都具有交互性，因而现代教学设计可以更容易地创建教学环境，在这种环境中学生能够通过实践来学习，获得反馈和不断地改进他们的理解以及建构新知识。

20世纪90年代认识论的变化产生了各种创新性的和令人激动的学习环境。例如，对以学生为中心的教与学的新兴趣，为教学设计提供了无数灵活的、强有力的选择方法。这样的环境，或默会地或明确地表明了建构主义认识论的主张。它们被设计出来，支持个人在真实活动中进行意义协商。以学生为中心的、以学习者为中心的环境，提供了互动的、鼓励性的活动，能满足个人独特的学习兴趣和需求，在不同复杂程度下学习，加深理解。

趋势之四：教学设计越来越注重新的评估理念和方法

教学设计越来越呈现出把课程、教学、实施和评估进行总体规划的趋势。需求分析、信息和方法的结构分析、个体差异的分析、社会文化差异的分析成为评估的重要内容；信息技术成为评估的主要工具。认知(cognition)、观察(observation)和解释(interpretation)这三个元素必须清晰地联系在一起并被设计成一个相关的整体。否则，评估的效果就会降低。

当前的学习理论强调知识在智力中表征、组织和处理的方法。学习的社会维度也得到了强调，其中包括了支持意会和理解的社会的和参与的实践。因此，评估需要超越对局部技能和离散的知识点的关注，而要把推动学生进步的更复杂的方面包含进来，具体主要包括以下几个方面。

对元认知的评估。并不是所有的孩子都用同样的方法学习并通过同样的途径提升能力。认知的最重要方面之一是元认知(metacognition)——对人自己的思维的反思和导向过程。元认知对有效的思维和问题解决十分重要，是特殊知识与技能领域中专家的特点之一。专家利用元认知策略监控问题解决过程中的理解并执行自我更正。这样，评估应该力求判明个体是否具有好的元认知技能。

对实践和反馈的评估。实践和反馈是技能和专家级知识发展的重要方面。评估最重要的作用之一是在教学和学习过程中提供给学生及时和信息量丰富的反馈，这样，他们对一项技能的练习和随后的掌握将有效和高效。

对境脉与迁移的评估。知识及其意义有着赖以生存的境脉，正是由于境脉的存在，使得知识的生产、应用和发展有着相对刚性的方式，也使得知识的迁移并不总是有效。迁移依靠的是发展出对何时运用所学知识的清晰的理解。学术成就的评估需要认真思考知识和技能，这些知识和技能对理解和回答一个问题或解决一个疑难是必需的。还包括了其所呈现的境脉和一项评估任务或评估情形是否起到了测试近迁移、远迁移或零迁移的作用。

对社会文化大环境的评估。社会是最大的境脉。人类所学习到的东西，其大部分都是借助同语言和其他人的互动得来的。因而，知识经常植根于特定的社会和文化境脉中，其中也有课堂境脉，它包含着对某种特定练习意义的理解，如提问和回答。评估需要检验学生交往(交流)练习中的参与方式是否适合于相应的知识技能领域，他们从练习中理解到了什么，他们如何使用适合于该领域的工具。

本书的框架

本书的第一册为教学设计领域呈现了理论基础、研究基础和实践基础，具体分成若干部分。

第一部分包括：教学设计的理论基础；教学设计领域的主要发展趋势，重点探讨界定教学设计理论方式上的变化；教学设计的哲学及历史流变、杰出的理论家及其贡献。因为教学是为了知识和技能的获得，也因为它是一种新手和老手之间的交流，教学理论应该围绕整个教与学的进程和获得知识技能的方式方法。第一部分之内容的贡献在于表明教学设计者应该反映出关于如何获得知识和技能的假设。当这个假设清晰了以后，为了实现学习目标，就应该确定高级的教学设计。该假设对通用和特定设计所意味的含义就必须细化成针对教学交流和所用媒体的顺序和内容的详细方案。教学设计者不应该简单地认为一旦这些条件具备了，教／学进程就会进行得并不复杂。其他与个人相关的条件，像个人动机、意志等，也同样会发生作用。

第二部分包括：教学设计的研究基础；关于教学设计不同内容的研究文献的概览。包括对教学策略、个体差异、教学方法、媒体以及测量与评价等的评述。这部分报告了关于教学设计理论的研究成果，涉及问题解决、个体差异、知识建构中的学习者因素、教学设计的欧洲流派、学习中媒体的作用、测量和评价等多个方面。这些成果之间并不完全一致，而主要的共识就是：学习是一种复杂现象，迄今已有的学习理论提供的只是特定有限情境的解释。

第三部分是本册的结论，即教学设计模型，七种教学设计模型描绘了广泛的实践领域。其中提及的模型是从过去几十年科学实验室里的研究发现中得到的，为读者提供了知识库。这部分也旨在帮助读者在教学设计领域内区分不同的模型种类：有的模型目标在于建立进一步精确的、说明性的和完善的教学设计的理论方法和概念；有的是组织模型，它们组织教学活动的序列，教学活动的效率可以受到它们实践效果的控制；有的所谓计划与预测模型的目标是通过不同的学习环境的构架来改变教学实践的。

第二册中，作者们关注设计者处理教学设计问题并且通过各种试验以提高解决问题技巧的教学设计环境，提供了解决教学设计、决策制定和评价等问题的基础。

第一部分强调教学设计和决策制定，讨论了在不同的考虑层次上解决教学设计问题的过程。这部分是教学设计实践的基础。虽然教学设计模型勾勒出创造学习环境的行为，计划和决策的重要性在巨大的处理进程中显得相对较轻。当教学设计领域最初开创时，传输系统(如媒体)的作用局限于相对廉价的技术。然而，随着基于技术的传输系统的成本(风险)日益增长，对充分计划的需求也变得越来越正当。教学设计未来的增长区将围绕着系统动力学的概念而发展。广泛的科学复合理论将有助于对教学设计动力学的理解。特别是随着进程的其他方面越来越被自动控制，因此这部分把计划和决策作为教学设计的前沿。

第二部分着眼于在很多方面为教学设计提供首要基础的教育技术和媒介。新一代综合的以计算机为基础的传输系统的发展正在挑战教学设计，看教学设计能否让技术产生并扩大它们在不同发展技术中的贡献和作用。结果是，技术和媒体迅速扩大了教学设计者的工具箱；但是直到现在，传统的教学设计方法仍在被运用，虽然它们与信息传递中迅速变化的技术不相适应。因此，信息技术成了教学设计问题的特别一课。这一部分包括了教学设计理念和媒体技术进行整合的精彩章节。

第三部分着眼于教学设计在不同部门和领域的重要运用。该部分呈现的一些特殊教学设计模型讨论了环境因素和组织的限制。因为学校教育是教学设计运用中最重要的领域，作者们描述了如何借助教学设计改进学校教育，也展现了意在促进学习与思维的有效教学研究的发展前景。另外，为高等教育和工业及职业组织中的人力资源发展的教学设计模型也受到了重视。来自认知科学、教育技术、公共和政治的因素都显示了教学设计是如何适应内外部限制并作出调整的。最后，远程学习和教学设计的相关问题成了考虑的焦点问题。事实上，在这个领域的运用也许将成为许多教学设计模型的实验田。考虑到教育和训练经常发生在组织机构中，本部分各章节的作者们把重点放在两类“最终用户”上：作为顾客的个人或小群体；作为顾客的组织机构。

因此，这两册《教学设计的国际观》为教学设计理论、研究和实践建立了国际基础，是国际教学领域的一部重要文献，同时也是国际合作与交流的成果。该书的四位编者是国际教学设计领域的著名学者，分别是美国明尼苏达大学(University of Minnesota)的坦尼森(Robert D.Tennyson)、荷兰土温特大学(University of Twente)的戴克斯特拉(Sanne Dijkstra)、德国得累斯顿技术大学(Dresden University of Technology)的肖特(Franz schott)和西尔(Norbert M．Seel)，其余数十位作者以美国、德国、荷兰学者为主，还包括了加拿大、英国、瑞士、俄罗斯的学者，美国空军负责飞机驾驶培训的专门人员也撰写了特色鲜明的章节。

从作者介绍中可以发现，本书的作者们具有丰富的教学设计和开发经验，各自具有不同的文化背景、受教育经历和工作经历。作者们提出不同的观点，这提供了一个难得的机会来观察教学设计领域的多样性和复杂性。编者们在国际知名的作者中进行了广泛挑选，以选出在专题领域中有代表性的理论基础(包括学习与教学的哲学理论)、对经验研究的解释教学设计模型。全书各个章节之间体现了良好的互补性和整体感。

这两册书不仅适合教育学和心理学的专业学者，也适合包括教学设计者、学科课程专家、教师、公司和军队的培训者，以及商业产品开发者在内的各类读者。另外，我们也向我国大学的课程教学论、教育心理学、教育技术学、比较教育学、教育原理、教育管理等方面的研究生推荐本书。参与职后教师教育计划的人士和从事教师与督导培训的人士也适合阅读本书。可以说，这两册书既是国际教学设计领域的重要著作，也是研究生和职后教师培训的参考文献。

全国第三届创建以校为本教研制度建设基地

经验交流与项目工作研讨会会议综述

一、  会议概况

为进一步推进以校为本教研制度的建设，深化基础教育课程改革，由教育部基教育司、教育部基础教育课程教材发展中心和山西省教育厅联合主办，山西省教育科学研究院承办的全国第三届“创建以校为本教研制度建设基地”项目经验交流与工作研讨会2005年12月19日在山西太原召开。与会的有来自全国各地的教育厅（教委）基教、教研部门以及以校为本教研制度建设基地市（区、县）的500余名代表。

教育部课程教材中心曹志祥副主任向与会代表介绍了目前基础教育课程改革的形势以及素质教育实施调研的有关状况；项目负责人之一上海教科院顾泠沅教授介绍了美国、日本等七国课堂学习研究动态，对项目推进情况做了介绍。华东师范大学教育系的单中惠教授做了题为“从赫尔巴特、杜威到社会转型中的课程改革”的学术报告。山西省教育厅组织了“校本研修行动”专场汇报，以生动活泼富于激情的形式详细介绍了他们的探索与创新。大会还设四个分会场，北京、上海、山东、黑龙江、江西、内蒙古、甘肃等地代表作了校本教研的经验介绍与交流。会议对下一阶段工作做出了安排，推动以校为本的教研制度向纵深发展。

我区组织区教研室义务教育阶段教研员、区学科基地学校、区以校为本研训项目学校校长、教导主任31人与会，并组织参观了大同市设施设备一流、在校生最多的企有民办中学——大同机车厂中学。19日晚，天河区教研室代表广东省参加了项目专家组会议。会后，区教研室有关人员还登门拜访了关注天河部落发展的教育部课程教材发展中心主任助理刘坚教授。20日下午，长兴中学作为大会指定的6个单位，代表天河区与会代表作了交流发言，介绍了天河的工作思路和学校的下一步行动。

大会收录了区教育局黄启林主持的“天河区创建以校为本教研制度建设基地”课题材料——《天河区创建以校为本教研制度建设基地实施纲要（ 2005-2007年）》、区教研室的《整体思路和区域行动》、《部落教研的探索与思考》三篇论文。

二、  前二届会议回顾

（一）第一届项目工作会议

2003年12月教育部基教司与上海市教委共同举办“创建以校为本教研制度建设基地”第一届项目工作会议，项目正式启动。2004年9月项目专家组在上海召开项目组工作会议，正式确立了全国30个省、市、自治区84个区县为全国首批“创建以校为本教研制度建设基地”。

（二）第二届项目工作研讨会

2005年1月，在长沙召开。总结了项目启动一年来的进展和经验，主要有：

l校本教研作为顺利推进课程改革的关键举措已成共识

l学习理论、转变观念正在成为校本教研的灵魂

l深度调研是完善与重建教研制度的切入点

l教研制度与活动创新开始出现多样化的发展态势

l项目工作推动了学校与专业支持机构的通力协作

l城乡联动的教研机制给提高农村教育质量带来了契机

还分析了项目启动一年来的问题及困惑，主要包括：

l应特别关注农村及远地区的校本教研

l怎样使校本教研成为教师内在的需求

l专业支持机构面临“破冰之旅”

l教研制度建设需要更为冷静的思考

（三）本届项目工作研讨会

会议主题：区域推进、关注农村、城乡联动、均衡发展。

会议任务：认真总结和发现各地区开展校本教研的新经验、成功的亮点以及推进中的问题，专场汇报山西省项目工作经验；围绕会议主题，选择安排8个论坛，介绍经验和做法；研究和讨论明年项目工作的思路和意见。

三、  全国2005年项目主要进展、经验及存在问题

（一）主要进展及经验

1．关注农村、关注边远地区。如黑龙江宁安市对教研员提出四个先（先知、先悟、先行、先思），新疆开展了远程教育与网络培训。

2．教师热情及基地自主发展意识在项目推进中提高。如山西提出校本研修是让教师幸福的事。上海青浦区的校本研修关注点出现变化（从少量典型到多数学校，从关注示范课到关注常态课，从措施的概括到真实记录，从上位的实验研究到重心下移的行动研究）。全区许多区的教研工作从忙于教学比赛、考试竞赛的组织到实际问题的研究，涌现了发现真实问题并聚焦关键教学事件的领跑人，形成了群体士气和公开交流的氛围，积极促进专业人员介入学校的研修。

3．以课堂改进和教师发展为核心，打破了培训、研究割裂的局面，促进了不同部门的合作。如上海、湖北、广西、东北三省的“研修一体”等。

4．大学课程中心深入中小学，共建基地成为新动向。如首师大基础教育课程研究发展中心与北京延庆的互动、互惠，中英甘肃项目等。

5．教研员与四级教研网的重要地位凸现。如内蒙古呼市新城区对教研员提出“五个一”；全国许多教研员的危机感、责任感。

6.制度创新和文化再造。如浙江台州关于学校教研制度的研究思路（不同人教学研究的关注点，教研制度的五个分析框架等），北京的全市质量分析报告、专题课例研究与推广，山东潍坊试行教研员选聘制，打破终身制。

7．2005年4月至11月，教育部基础教育课程教材发展中心与上海市教育科学研究院合作，举办了五期全国项目骨干高级研修班。全国29个省、直辖市、自治区78个基地区县的788名教育局长、教研员、校长和骨干教师参加了培训。

（二）项目存在的主要问题

1.各地推进差异明显。主要表现在各区县领导重视程度不同、发展水平或程度不同、经费保障不同等。

2．学校教研组（科组）建设亟待加强。目前存在的主要问题是：科组活动任务布置多，深入研讨少；科组或未能成为实践共同体；如何处理年级组、教研组、备课组以及综合实践组之间的关系尚存问题；跨学科、跨校教研活动如何有效组织尚在探索；教研组长（科组长、备课组长）培训成为焦点和热点。

3．专业支持机构仍面临艰巨任务。

4．制度建设尚在萌生和发展阶段。出现了不少制度方面的探讨，制度建设处在催生阶段，必须建立新型开放民主的教研文化。

四、  2006年项目思路及主要工作

（一）项目思路

1．倡导研究团队深入中小学，围绕课改目标、在改进课堂教学的策略与方法、教师团队发展的民主化进程以及相应的评估与领导方面开展长期坚持的原创性的研究。好的成果都需要十年磨一剑的潜心研究，浮躁是原始创新的大敌。建议在全国树立几个研究团队，把项目工作提升上一个台阶。

2．校本教研要走向普及，走向常态，提升教学工作的底线。区别情况，分类指导；坚持区域推进的策略；加强学校教研组的建设，重点改进课堂教学的策略和方法；探索专业支持机构长期深入中小学研究指导的方式和激励机制。

（二）主要工作

1．坚持区域推进策略。包括：

全国项目组将组织校本教研制度建设的小型研讨会，开展相关问题的深入研究。

各省要开展省级骨干培训，提高教研员、科组长、备课组长的素质。

各基地的建设要以点带面，不断发展。

教育行政部门要建立保障机制，设立专项经费。做好优秀学校经验的评估和推广。

2．开展制度化建设，提高学校教研活动的有效性。包括：

探索主管校长、科研室主任、教研（科）组长的培训课程和研修方式，试办研修班。

制定教研组长标准，开展教研组长培训。

以研为主提高学校教研有效性，促进教师专业发展, 改进课堂教学。

开展跨学科教研研究。

开展教师流动、学校教研制度、校本教研制度的内涵、激发教师研修内驱力的研究。

3．对全国创建以校为本教研制度建设基地实行动态管理，有进有出。

4．重视校本教研网站的开发与建设。

5．将现有项目进展成果筛选加工、编印成本。第四届项目会议初步确定在北京召开。

五、  我们的方向

以《天河区创建以校为本教研制度建设基地实施纲要（ 2005-2007年）》为指南，做好以下几方面工作：

（一）将学科内容分析及其实质的研究作为我项目之内容研究的核心。学习内容是直接影响学习学习质量的内部因素。当谈到“学习什么”时是关注学科内容，当谈到“什么最重要”时，就关注到了学习内容的实质，这是学习研究的秘密。采用学科资源建设、加强集体备课（如编制学习卷、开展专题研究）、做好教学反思（如课例研究、撰写基于知识点的教学反思），开展学习研究（如基于错题收集与诊断的高中阶段学科尖子生的研究、义务教育阶段学习困难生的研究），注意教学研究成果（如教学设计、教学反思、错题库）的运用、积累和系列化。

（二）扎实推进区学科教研基地、以校为本研训项目学校建设，形成我区项目研究的核心团队。区域推进与制度建设是校本教研项目的基本策略。区域推进的临界数量是达到1/3以上的学校，且要求学校发生不可逆转的质的变化，建立起教师研修的学校文化。

目前我区创建区学科教研基地项目学校8所（47中、89中、天河中学、天秀中学、先烈东小学、体育东小学、华阳小学、龙口西小学），以校为本研训项目学校10所（长兴中学、东圃中学、18中、骏景中学、骏景小学、长湴小学、长兴小学、五山小学、吉山小学、华景小学）。

（三）继续开展区域教研平台——天河部落（www.thjy.edu.cn ）在提高区域教研有效性、促进教师专业发展、加强家校联系、形成区域教研文化等的应用研究，将教学设计与实施、反思与测量、教与学一体化。

六、  同仁共识

校本研修并不神秘，真正做好并不容易。

校本研修是让教师幸福的事，要让教师感到幸福。

校本研修细节决定成败，必须从小事做起，把小事做好。

抓好校本教研，必须让想干事，能干事的人，干事，干成事，干成大事。

七、  附件：

1． 山西、北京、上海推进以校为本教研制度建设工作摘录

2．天河区参加全国第三届创建以校为本教研制度建设基地交流材料

冯骥才

[1]在巴黎罗丹纪念馆静谧的院中，我举着一把黑布伞凝视着那座世人皆知的思想者的雕像。细密的秋雨淋着他铜绿色赤裸的肩背，亮光光寒冷的雨水沿着他的臂膀和手流到双腿上，但他一动不动，紧张的思想使他忘却一切。于是，在我眼里，它不再是一个沉思的人，而是思想本身。它是拟人化的思想的形象。

    《思想者》是对思想的颂歌。

人类社会只要还在进步，就需要思想。人类靠着自己的思想穿过一道道生活的迷雾从历史走到今天。但今天的迷雾只有靠今天产生的思想廓清。上世纪身陷于贫穷的中国人不可能有当今被淹没在汪洋大海般物欲中的困惑。因此一切真正有价值的思想都来源于对现存世界的怀疑。它的本质，既是批判性的，又是创造性的。思想永远是一种先觉的社会理性。

思想是被现实的困境逼迫出来的。它不是空想联翩与向壁虚构。它与活生生的现实对话，还一定要作用于现实之中，影响和改变现实。那么谁是思想的实践或实现者呢?

    在历史上用行动去完成自己思想的人大多是政治家。或许有人说，政治家可以使用手中的权力，文化人手中却只有一支笔。所以在常人眼中，文化人只能是发发议论和牢骚、大声呼吁乃至做个宣言而已。可是，晚年的托尔斯泰为什么要离开在亚斯细亚波利纳亚庄园

极其舒适的生活，频繁而焦灼地介入社会事件，甚至去做灾民调查?他似乎连文学也放弃了。

    思想是现实的渴望。它不是精神的奢侈品。它必须返回到现实中去。最好的实践者是思想者本人。特别是我们关于经济全球化中本土文化命运的思考，一直与本土文化载体大量消失在同一时间里。我们等待谁去援救那些在田野中稍纵即逝、呻吟不已的珍贵的本土文明?所以行动者一定是我们自己。

    这不是被动的行动。它是思想的一部分。

    所以我说，我喜欢行动。不喜欢气球那样的脑袋，花花绿绿飘在空中。我喜欢有足的大脑，喜欢思想直通大地，触动大地。不管是风风火火抢救一片在推土机前颤抖着的历史街区，还是孤寂地踏入田野深处寻觅历史文明的活化石。唯有此时，可以同时感受到行动的意

义和思想的力量。

行动使我们看到自己的思想。充实、修正和巩固我们的思想。我们信奉自己的思想，并不是狂妄自大和自以为是，而是因为这些思想在现实中得到一次又一次的验证与吻合。这一切都必须经过自己的行动。

因此，多年来，我一直是边思考边行动。我喜欢这样的感觉：

    在行动中思考。使思想更富于血肉，更具生命感。随时可以在思想中触摸到现实的脉搏；

  在思考中行动。使足尖有方向感，使行动更准确和深刻，并让思想在现实中开花结果。

今年8月，龙洞、体育西、猎德、银河小学及长兴中学五所学校的8个学困生研究课题获区教育教学研究规划资助立项，拉开了我区义务教育阶段学困生研究的序幕。10月10日，由区科研办牵头，确立了与徐晓东教授领衔的华师大认知与技术研究室（http://www.isnet.org.cn/）的合作研究关系。11月，区科研办会同徐晓东教授及他的研究生们对上述5所学校的课题开展情况进行了实地调研。现结合调研中的一些普遍问题及徐教授的意见，谈谈自己的看法和体会，供参考。

一、主要研究哪些因素？

暂且不考虑分类标准，产生学困生的因素可以从如下几个角度去分析。一是社区、家庭因素。如城中村或城乡结合部学习氛围的问题（如二世祖），家庭环境影响的问题（如打麻将），以及近亲结婚问题等等。二是学生的态度、情感、意志方面的因素。如一些学生厌学，沉迷于网吧、游戏机室，学习不能吃苦。三是学生的元认知方面的问题。如没有形成良好的学习习惯（策略），有心无力。四是教师的教材教法研究还比较薄弱，教学水平有待进一步提高。

社区、家庭的消极因素的消除是一个社会问题，姑且不论。

值得讨论的命题（先不论真伪）是：是先有态度、兴趣、意志还是先有学习？或者说是学习产生兴趣、态度，还是反之？也可以问，德育的主渠道在哪里？其实，教育部关于德育的各类文件中早已明确，课堂教学是学校德育的主渠道。这些日子在学校调研时，教师们也谈到低年段的研究，学困生对象变动大，好象很难有固定的对象，我以为这或许是道出了一个真理，即学困生主要是在教学中形成的，低年段的学生正处在从量变到质变的过程。郭思乐教授最近在《教育研究》2005年第10期撰文指出，德育的真正基础是学生的美好学习生活。他说，外施性的德育面临的问题是它难以进入到儿童心灵深处，因而低质低效，教学—学习在整个儿童生活中才是处于核心地位的。由此可见，学生德育方面存在的问题，归根到底，还是应归因于教学的。

通过以上分析，也许就为课题的研究减了负，缩小了研究范围。我们不应去研究那些一时半会解决不了的问题（留给别人去吧），不要总是抱怨或被总是被学生没有饱满的学习热情和浓厚的学习兴趣困扰，不要总是在思维上兜圈子。对学困生的研究视角应主要放在元认知（学生因素）和教材教法研究（教师因素）上，这样做也许可以体现天河学困生研究的纯粹性和独特性。

二、如何选择被试？

方法上可以采取模糊法或精确测试法。建议模糊法，我看不必去用什么量表。从平时表现，测验成绩选就行了。根据我们上面的论述，选那些智力正常，家长愿意大力协助的孩子。

数量上总的原则是不要贪多。一个课题组（一个学科一个年级）选择30个学生左右或平摊到每个教师5-7人就可以了。我一直以为，学困生研究前期主要是寻找规律，不能光提口号，象搞运动那样去做。如果我们能从量变中看到质变的希望，这样才能平静，也才能遵循规律，不怕困难。搞研究要有这种心态。

比例上可以考虑好的学生10%，中等20%，学困生70%，这样可以进行各种对比研究，也许更容易找出问题，发现规律。

针对一些教师反映的小学低段学困生对象变动大的问题，可以考虑不太注重研究对象的固定，而注重研究致困的因素，可以从教材、教法（技术理性）、评价（情感理性）、学法、学生互助等角度中去思考。如果我们从一年级就开始研究学困生或致困因素，是否能从很大程度上减少学困生的产生呢？如果真是这样，无为而为可是这个课题研究的最高境界啊！

三、如何选准切入口？

我们必须非常明确，天河学困生研究的切入口就是错题分析。我在9月份的《研究学困生，促进教育均衡》的文章中，曾引用吴庆麟过论述，“教学研究的前景在于：从理论与实践相统一的角度来理解个体、社会及环境等因素之间的关系，并将认知科学、生态心理学、人类学及社会学的观念和方法有机地结合起来，全面探索有效教学的理论基础”。错题的采集、整理与诊断是《2005-2007年天河区创建以校为本的教研制度基地建设实施纲要》学习诊断与指导项目的基本研究方式。这个项目在义务教育阶段的目标是形成基于知识点的学生典型错误开放采集系统及数据库、形成困生个性化学习指导系统及形成与院校合作研究的机制。我们现在与徐教授的合作本身也是一种机制的探索。

错题的采集首先要求课题组配备扫描仪，这是最基本的硬件条件。通过扫描仪把被试习题中的错题、单元测试中的错题等原样扫描、剪贴，以图像格式保存到word或excel中。其次，根据区教研员编排的知识点编码表，对错题进行归类整理。在知识点编码表正式印发前，课题学校可先按单元或章节归类。上述方法适合被试的错题采集与整理。低年段在通过错题寻找教材教法中的致困因素时，可以定期采取面向全年级精选错题的方式，如先个人采集4个→4人小组16选4→全班10个小组40选20集→全年级选30个的方式开展。

四、如何看待课题研究的价值

内在价值与工具价值的统一。学困生研究的内在价值体现在我们能不能找出有效防止学困生产生或有效转变学困生的规律。充分认识到这一点，有助于我们端正研究态度，不急功近利，保持一种严谨踏实、求真务实的研究态度，而不是时时考虑成绩提升了多少。据说，欧几里德当初宣讲几何学的问题时，有一位学生问欧几里德这有什么用，欧几里德沉默片刻，叫来仆人，吩咐说：“给他6个铜板，让他走吧，这是他想要的东西。” 法拉第发现了电磁感应，演示给别人看，有位贵妇人说：这有什么用？法拉第反问道：“刚生下来的小孩有什么用？”。由于我们主要研究了两个因素，其效果或许难以立竿见影，没有追求学困生课题研究内在价值的态度，科研的热情很难持久的。另一方面，我们也不能不看到课题研究的工具价值。毕竟中小学不是象牙塔，我们的研究不能总是与抽象为伍，必须要将理论与实践联系起来。一句话，内在价值是因，工具价值是果，功到自然成。

眼前的价值与日后的价值的统一。由于教师的工作量普遍较大，错题的采集、整理及诊断可能多为滞后性研究，主要起反馈的作用。但课题组本届采集的错题，一旦成为科组的资源，对下一届教师来说，就可以用来备课了。假以时日，我们的科组建设，备课组建设也就有了基础，有了承传。

五、专家应如何介入课题研究？

我们不要把只需要耐心、恒心、细心的事让专家去寻找解决办法。不是什么事都有捷径可走，一旦思路明确，剩下的就是执行，执行，再执行。在我看来，专家的作用主要起指南的作用，包括理论之实践（指导），实践之理论（提升），理论之理论（综合）。唯独不能让专家做实践之实践（执行）。

根据徐教授和大家的讨论，在各课题组开展了错题采集的基础工作上，接下来可以做以下几步工作：一是定期开展有专家（包括徐教授的研究生）参与的集中诊断；二是根据诊断，编写相应的专项训练，或解决普遍存在的问题，或制定个性化的辅导方案，对被试进行跟踪辅导；三是请专家组提供一些理论汇编。

六、课题研究的远景是什么？

对这个问题的回答，可以让我们更有目标的做研究。在我看来，经过几年的努力，应可以形成以下的成果：一是基于知识点的错题诊断库，错误本身就是资源；二是找到了几条有效提高学困生的规律，可以从技术的角度防止产生或帮助学困生；三是一批教师专业得到了发展。

[相关链接]广东省实施普通高中新课程实验的普通高考改革方案（征求意见2稿）

广东省普通高校招生学科门类与专业选考科目参照表

锦涛同志：您好！

去年以来，中央先后下达了关于未成年人和大学生德育两个文件，令人鼓舞。

1 9 8 5年小平同志讲；把教育搞上去，一个1 0亿人口大国的人力优势是任何国家都比不了的。有了人才优势，加上先进的社会制度，我们的目标就有把握达到。现在，包括高教在内我们已是世界最大规模的教育大国。尽管随着经济进一步发展，教育规模还将继续增长，但如果人才的全面素质上不去，还不能算有了人才优质，教育也没能达到社会主义现代化的要求。当前我们的教育仍面临一个老大难问题，也是阻碍人才素质全面提高的大问题，即基础教育中广泛存在的片面追求升学率的现象或应试教育倾向及其所带来的涉及面很大的负面影响。

应试教育使我们的基础教育偏离了党的教育方针，重智轻德、体、美，不重视与生产劳动和社会实践结合。应试教育导致师生的精力集中在频繁的作业和考试上，使学生负担奇重，以致不能乐于学习甚至厌学，临近升高中、大学的班级尤甚。周末和假期中小学生加班上课、补课现象很普遍，家长既心疼孩子“遭罪”，又无可奈何。中小学校对教育部门减负的规定置若罔闻，许多初、高中学生睡眠严重不足，课余文化活动被挤掉。过重的学习负担极大地损害了青少年的身心健康，不少学生在沉重的考试压力下对生活失去乐趣。由于负担重，又不注意抓用眼卫生，学生的近视率，在城市初中达60％,高中高达80％。因控烟不力，高中生抽烟的人数也不少，有的学校课间去厕所抽烟的人满为患。由于学习的动力主要不是来自思想教育形成的理想信念和由此转化的对知识的兴趣和追求，在沉重的压力下，一些学生就用抄袭甚至作弊来对付。重智轻德，也反映在教材上，如语文课本可以有很强的潜移默化的德育功能，但有的按新课程标准编写的语文实验教材鲜有革命年代的作品，有的只有毛主席的《沁园春》和《恩格斯在马克思墓前的演说》，还被限定为“选读”（经领导指出后可能已改正)。中小学校按国旗法，每周要进行升旗教育，由于忽视爱国主义教育，升旗时学生只听不唱，以致初中生中有的连国歌的歌词都背诵不下来，升旗教育的效果可想而知。重智轻德、体、美，致使智育也受到严重影响，教育与社会实践结合被挤到一边。在农村，由于片面追求升学率的干扰，教育结构和内容既不能满足当地经济和社会发展的需要，也不能满足人民群众的各种学习需求，。一些地方初中学生辍学率很高，有的超过3 0％。说到底这是对教育方针的偏离，对民族的未来影响很大，将会带来难以挽回的后果。我估计在基层真正全面贯彻教育方针的学校是不多的。也就是说党的教育方针在中、小学大多受到扭曲，甚至严重扭曲。这已引起了教育界内外的忧虑。问题的严重性性还在于，对这个问题迄今尚未找到切实有效的解决方案或思路。

建国初，这个问题不突出。那时高中毕业生与大学招生数接近，学校之间竞争不剧烈。1 96 3年前后问题开始冒头，在中央指示下，学校进行“一颗红心，两种准备”的教育加以引导。少奇同志又大力抓两种劳动、教育制度，也是一种分流。所以当时问题仍不尖锐，至少学校还是努力贯彻教育方针的。“文革”后，恢复高考，赞扬之声压倒一切，片面追求升学率的现象即开始抬头。教育部有针对性地作出决定，提出中小学要面向全体学生(不是只抓升学的少数)，面向学生全面发展。中央又抓了整顿压缩“文革”后期盲目发展的高中和中等教育结构改革，分散了社会对升学问题的关注。但一些有识之士如叶圣陶已开始大声疾呼，反对片面追求升学率引起的“题海战术”。1 9 8 5年中央作出教育体制改革的决定，其中为了改变千军万马争过高考这个独木桥的局面，特别强调了大力发展职业教育，并批评了鄙薄职教的思想。随着一些地区小学的普及，教育部又推动地方取消初中升学考试，设法使小学生能解脱出来。90年代末中央又抓大学和普高的扩招，有些同志希望籍此缓解升学压力。

但这些措施都未能使问题有多少缓解。参与升学竞争的人数随着义务教育的普及迅速增加。竞争的目的是升入大学，特别是重点大学，许多家长为了子女在升大学的竞争中取胜，认为就要及早开始提高应试能力，这种竞争甚至在幼儿园阶段就有反映，由此引发了幼儿要否学两文(中文、英文)的争论。现在独生子女群体已成为大学招生的主体，家长望子成龙更加心切，不少人不惜做出一切努力，使子女进入名牌大学。一些中小学希望通过择校增加收入，这又给盲目追求升学率带来了经济动力。一些地方政府也把当地学生进高校的升学率作为政绩，升学率高了，政府给学校庆功授奖，反之，学校则备受责难。政府的介入使问题更显突出。一些市、县政府之间也在攀比升学率暗中较劲，这无疑对教育部门和学校形成强大压力。尽管我们做出了一些努力，但是许多地方仍是上面号召归号召，下面做归做。有些媒体讥称：“素质教育讲得轰轰烈烈，应试教育干得扎扎实实”。一些学校出现的令人诧异的怪事如校园暴力，不少也与应试教育有关。我担心问题有更趋严峻的可能。

应试教育弊端虽然表现在学校，根子却在社会，解决起来估计难度也会很大。从人的成才观念上讲，它将触动千百年来形成的根深蒂固的文化教育传统的转变，需要作长期的努力。日本学生考大学有“考试地狱”之说，新加坡的高中生近视眼率与我国城市高中学生情况相似，台湾地区同样也存在“恶性补习”现象，这些国家和地区受儒家文化传统影响均较深。鉴于此问题是涉及上亿父母及师生的大事，关系民族的未来，因此再难也必须下决定及早解决。

解决这一涉及面很大的问题，看来只靠教育部门的努力很难奏效，所以建议中央加以关注。要使各级党政领导都能对问题的严重性有充分的比较统一的认识，并采取一致的措施，这是对党执政能力的考验。相信我们在以改造社会为己任的党的领导下有能力缓解以致最终解决这个问题。当前首先要组织力量进行系统的调研，其中也包括对西方发达国家的升学以及劳动、人事等有关制度的考察，借鉴他们的有益经验。现在社会对高技能人才的呼声在升高，我们在这个问题一上要有针对性地大力加强引导。从认识上看，升普通高中、大学讲一句也许就够了，而引导人们去升职业学校就要花十倍力气，只宣传几个许振超太不够了。我国已有初步的督导制度，但过去精力主要放在督导基层政府的教育投入行为上，今后应转到主要督导基层政府和学校的办学指导思想和全面贯彻党的教育方针上来，并按贯彻方针的业绩给以奖励，其力度要足以抗住应试教育的诱惑。还可设想让大学也参与对招生来源的中学进行科学评估，要对贯彻方针好，一时升学考试成绩受影响的试点学校或地区有配套的支持措施，还可以选择一些省区作试点，对升学制度这个“指挥棒”作突破性改革，从制度上改变1 8岁争过高考独木桥的一次性选择状况，按终身教育思想，拓宽成才之路，变一次选择为多次选择，真正做到只要个人努力都可以找到学习成才之路。总之，要改变目前因升学引起恶性竞争的机制，使学校的教育行为能切实端正过来，真心实意地贯彻好党的教育方针。中央人才战略文件中，关于“四个尊重”、“四个不唯”的决定应作为学校教育的重要指针，使多渠道成才成为社会共识与现实，这与建设学习型和谐社会的目标可以一致起来。

我这些建议只是一些设想，真正可行的办法还得从实践中来。前些年，教育部曾总结推广了城乡教育综合改革的典型即湖南汨罗、山东招远等地的经验，使人很兴奋，增强了信心。我国的教育，人均教育经费、合格教师的起点学历要求以及人均受教育年限与发达国家比是偏低的，制约着我们教育质量的提高，要赶上或超过他们尚需很长的时日。但从“文革”前l 7年的经验看，虽然办学条件差一些，但只要指导思想对头并认真加以贯彻，是可以获得较好的教育质量的。从世界比较中看，我国大学的本科质量是不差的。我相信，在中央的重视和领导下，我们应该能应对这个挑战。

由于离开岗位已十多年，对许多情况把握不准，怕以偏概全，但深感问题的重要，事关国家和民族的未来。最近听说教育学会组织2 O多位知名中学校长聚会，他们对基础教育存在的这些问题也感到忧虑，促使我向您汇报。但愿这不致对您是一种干扰。

致

敬礼

何东昌

                             2005年6月

领导批示

锦涛同志6月1 0同在何东昌同志呈报的“关于基础教育中广泛存在应试教育倾向及有关建议的报告”上批示：长春、云山、至立并周济同志：东昌同志提出的素质教育问题很重要。的确只靠学校和教育部门是解决不了的；他提出从系统调研入手，寻找解决办法的思路值得考虑，请你们斟酌。

长春同志6月11日批示：云山、至立并周济同志：锦涛同志的批示很重要，既指出了素质教育的重要性，又指出了研究这个问题的工作方法，要抓紧研究落实。东昌同志致锦涛同志的信论述深刻。素质教育既是教育行政工作的一个大课题，又是关系全面育人的基础和前提，涉及面广。建议由教育部一位部长牵头，中宣部、人事部、社科院、团中央等有关方面参加，先从系统的调查研究入手，为中央决策提出系统的意见。如可行，请至立同志组织一下。

云山同志6月1 2日批示：请炳轩同志阅。中宣部要按照锦涛同志和长春同志批示，积极配合教育部系统调研，研究解决办法。

至立同志6月1 3日批示：锦涛同志和长春同志的批示很重要。我将抓紧组织对推进素质教育问题的系统调研，广泛听取各方面的意见和建议，与各有关部门一起研究解决问题的办法。教育部在目前正在着手制定的教育发展纲要中，要以切实推进素质教育、全面贯彻党的教育方针为主题，统筹考虑各项工作。(我已安排1 4日前去拜访看望东昌同志)

[相关链接]中国素质教育大讨论

陶西平、顾明远、赫克明到会。会议主题词：鉴证/CITA.热点问题：督导与鉴证，CITA与ISO2000，政府组织与非政府组织(NGO)（于上海市委党校海兴大厦）

省义务教育学校规范化办学标准起草工作小组第一次会议

会议纪要

一、  会议时间：2005年10月18日上午9-12时

二、  会议地点：广东省教育厅12楼第一会议室

三、  参加人员：省教育厅刘育民、黄向群、程五一、关奕佳、余若峡、张宏伟、陈登泰、胡新天（深圳市教育局）、高火君（汕尾市教育局）、张伟春（天河区教育局）、孙立新（广州市教育评估中心）、吴正光（北江中学）等

四、  领导发言要点

（一）、刘育民副厅长发言要点

1．是在做一件大事，可能要管10年。

2．普九和等级学校评估为从办好一部分学校（等级学校）到办好每一间学校的转变奠定了基础，所以不是否定以前的工作。

3．搞规范化就要制定标准。标准内容包括办学条件和办学软件。要注意可操作性，体现最基本要求；标准要分级，考虑不平衡，不同地区，但不搞地区标准；要考虑如何激励所有学校办得更好；不一定打分，不是看总分，应是达到，达不到就不通过；是标准还是指标体系？笼统一些好，否则回到等级评估了；要说明标准制定的依据。

4．年底前完成。

（二）省基教处处长黄向群发言要点

1、明确几个问题

（1）名称：义务教育学校规范化办学标准。是标准，不是指标体系。

（2）内容：办学条件+办学行为

（3）尺度：中间

（4）标准分类问题：二类标准。是否考虑规模及城乡差别？

（5）定量与定性结合

（6）文字表述符合“标准”，篇幅不要太长。

2、前期工作安排

（1）11月1日前，分硬件、软件组，每组4人，分头收集材料，撰写标准初稿及依据。

（2）11月1日-5日集中研讨。

五、会议提供的有关参考资料

城市普通中小学校校舍建设标准、农村普通中小学校建设标准（试行）、小学管理规程、广东省普通高中等级评估方案、广东省初级中学等级评估方案、广东省全日制小学等级评估方案、广东省民办高完中督导评估方案、广东省普通高中办学基本标准（试行）、广东省规范化小学、初中指标体系。

[相关链接]广东省教育现代化建设纲要实施意见（2004—2010年）

写出一线教师的实践

——论教研综述

教研综述上个学期提出，这个学期列入室的工作日程正式实施。看了几篇，有些问题需要探讨，拟述之。

综述，顾名思义，是“综合叙述”，如新闻综述，文献综述。

要综合，首先必须分析，分析是综合的基础。[1]分析就是把一件事物、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。[2]综合就是把分析过的对象或现象的各个部分、各属性联合成一个统一的整体。

由此可见，综述与概述不同，不是大略地叙述。

那么，教研综述是什么呢？

一、教研综述是对区域新课程实施情况的反映。

实践是认识的基础。课程的实践过程是积极的、能动的、辩证发展着的，它不断地产生生动的研究素材。

一般而言，某一层次的信息对与它最接近的那一层的作用最大，跨越的层次越多，作用越小。首先，“普遍存在的问题要在方针政策上找原因”[3]。区级教研部门与课程实施层面最接近，我们不关注，谁来关注？为教育行政部门提供决策依据是教研部门的任务。其次，“反复出现的问题要从发展规律上找原因”[4]。我们的教学研究是具体的，不是抽象的，笼统的。这有两方面的含义。一方面，把理论或原则结合到特定的学校或教师的课堂实践中去，这就是说，教研综述的内容来自学校和教师。另一方面，把研究对象落到具体知识点上，研究具体的教学目标达成度高低背后取得的经验—包括知识或技能，也就是陈述性知识或程序性知识，以及存在的问题，细节方面越明确越好。

二、教研综述是区域教研重心下移的反映

靠实践与靠群众是一致的，离开群众，就无所谓社会实践；没有实践，依靠群众就成为空谈[5]。

各级教研机构要不断改进和完善教学研究制度和工作方式，努力将教学研究工作的重心下移到学校……要善于发现教师在教学实践中创造性的成果，吸收一线教师参与教研工作，促进教学骨干更快地成长[6]。如按上述要求，反思当前教研工作，存在着一些迫切需要解决的问题，试例举一二。

1．“目中无人”现象。

片面强调教研员的组织、协调职能，有意无意淡化了教研员的研究职能（这里面既有能力问题，也有态度问题），难以深入接触教师，不了解课堂中的问题，有些教研活动表面上看内容、时间、地点、人物、安排一应俱全，深究之，则或是“拉郎配”，或是“乱点鸳鸯谱”，不能说出个子丑寅卯来。有些则是“夫子步亦步，夫之趋亦趋”，自己没有主张，人家说什么我就干什么，眼睛总是朝上看的，没有直面教师或课堂中普遍存在的问题。

一言以蔽之，教研工作行政味浓，学术味淡，一线教师多视之为“鸡肋”。

2．“蜻蜓点水”现象。

人们多用此比喻浅尝辄止，在此还需要用到它的本义，即蜻蜓们常翩翩用尾点水而产卵于水中。

教研员或理论强而实践弱，或理论弱而实践强，或两者均强，或两者均弱。在我看来，除最后一种不适合立即做教研员外，其他均可：或做理论联系实际的指导，或做实践上升到理论的指导，当然，两者都做则更好。话至此，才碰到了问题的关键，即什么样的指导是“有效”的？有效指能实现预期目标，显然，教研有效与否要看预期目标是什么。

教研的目标是什么呢？我看教研的最低目标和最高目标是——推进以校为本教研制度的建设，促进教师的专业化成长[7]。所谓最低目标，是每个教研员必须做的工作，所谓最高目标，是我们为之终身奋斗也办不完的事情。

明确了目标，就可以讨论教研指导功能的两种实现形式了。

目前教研员对学校和教师的指导的基本途径有两个，即集体性调研（组织教研员到学校听课、评课）和每月分年级（分片）的常规教研活动（教材分析、研讨课、观摩课等）。在集体性调研中，听课和评课往往是就课论课，当面反馈，最后写出评价，任务就基本完成了；在常规教研活动中，基本程序是听课-任教者说课、反思-参加教研活动的教师讨论-总结。

[8] 冯友兰,中国哲学简史,1947.6,转引自http://www.yifan.net/yihe/novels/fyl/fyl02.html

不难看出, 上述两种指导途径对实现教研的最低目标和最高目标均不是很有效的，其不足之处，均为缺乏跟踪，这正如雌蜻蜓产卵于水中后，就不再管它们的死活了，日后能否生长全靠自然造化一样,课听了评了,活动搞了,理论讲了,方法原则说了，是否满足合广大一线教师的要求,一线教师实施得如何，理论是否指导了实践则不得而知了。

三、教研综述是学科教研组织体系完善的反映

教研综述取材于一线教师的课堂教学实践。如何提取教师贮存在长时记忆中的基于知识点(教学目标)的教学反思是关键。

第一，加强核心组和中心组建设。紧紧依靠核心组和中心组成员，他们是课程实施情况的最可靠的数据采集点。

第二，充分发挥30多个学科资源建设课题组的作用，通过课题组采集教师被试的教学反思。

第三，在完成各年级教学双向细目表和知识点编码的基础上，启动面向全体教师的基于知识点的教学反思资源建设项目。 

第四，教研员加大自主“择校”、“择师”指导的力度。对学校的指导（“择校”），一方面要关注学科教研基地的建设，充分发挥学科基地的示范引领作用，另一方面要关注科组建设薄弱校的指导，一个学年集中扶持、指导一间即可，不必贪多求全，但不可不争朝夕！对教师专业发展工作（“择师”），一方面要研究优秀教师，解剖麻雀，一个学年帮助一个优秀教师总结提升自己的教学特色，另一方面要帮助新手教师，探索发展性教师评价体系的研究。

通过上述四个途径可以建立教研员主动获取（自上而下）和教师主动提供（自下而上）教学反思的双向通道，仅仅靠教研员的疲于奔命或守株待兔是不足取的。

粤府〔２００５〕６７号

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印发《广东省教育现代化建设纲要实施意见 （2004—2010年）》的通知 各地级以上市人民政府，各县（市、区）人民政府，省政府各部门、各直属机构： 　　现将《广东省教育现代化建设纲要实施意见（2004—2010年）》印发给你们，请认真组织实施。实施中遇到的问题，请径向省教育厅反映。 广东省人民政府 二○○五年八月九日 　 广东省教育现代化建设纲要实施意见 （2004—2010年） 　　为贯彻落实《中共广东省委广东省人民政府关于印发〈广东省教育现代化建设纲要（2004—2020年）〉的通知》（粤发〔2004〕13号），加快我省教育现代化进程，特制定2004—2010年广东省教育现代化建设纲要实施意见。 　　一、高水平、高质量普及九年义务教育 　　（一）巩固提高普及义务教育的目标。至2007年，全省小学适龄儿童入学率和初中毛入学率达到100%，适龄残疾儿童少年入学率达到95%以上；至2010年，全省小学适龄儿童入学率和初中毛入学率保持100%，适龄残疾儿童少年入学率达到97%以上。 　　（二）坚持和完善以县为主的农村义务教育管理体制。经济发达地区，建立以县（市、区）级政府办学为主，镇级政府大力支持的农村义务教育管理体制；经济欠发达地区，建立以县（市、区）级政府办学为主，省、地级以上市政府大力扶持的农村义务教育管理体制。 　　（三）大力推进义务教育规范化学校建设。根据国家对义务教育的基本要求和我省各地财政能力，省制定义务教育学校规范化办学标准和实施方案，推动各地合理配置教育资源，并加大财政投入，努力办好每一所学校。义务教育规范化学校达标率，2007年，珠江三角洲地区和其他大中城市达到80%，东西两翼和粤北山区力争达到50％；2010年，珠江三角洲地区和其他大中城市达到100%，东西两翼和粤北山区力争达到80％。 　　（四）实施振兴农村义务教育行动。省加大扶持力度，着力改善经济欠发达地区农村中小学办学条件，提高农村教育办学水平。实施农村中小学校“四有”工程（有符合标准的学生宿舍、有符合卫生标准的食堂、有清洁卫生的厕所和冲凉房、有符合标准的运动场），全面改善农村中小学校生活用房和生活设施。实施义务教育“50班额”标准工程，切实解决城镇学校大班额问题，逐步使班额符合国家“普九”规定。实施农村中小学实验室“新装备”建设工程，按照基础教育课程改革要求，全面充实和完善农村中小学常规教学装备，加强农村中小学实验室和图书馆（室）建设。实施“强师兴教”工程，着力提高农村、山区教师队伍整体素质和水平。 　　（五）优化义务教育学校布局。继续实施义务教育学校布局调整，撤销规模过小、布点分散的学校，使辖区内义务教育资源配置、教育管理和教育质量都能达到较高水平。2004—2007年，重点抓好农村初级中学和乡镇中心小学、片中心小学的规范化建设。人口较多的县（市、区）建设1所特殊教育学校，每个地级市建设1所以上标准化特殊教育学校。积极推进残疾儿童少年随班就读，不断提高弱智、聋哑、盲人等残疾儿童少年入学率。 　　（六）积极稳妥推进免费义务教育。按照先困难家庭、后普通家庭，先农村、后城市，先经济欠发达地区、后经济发达地区的原则，积极创造条件，逐步推进免费义务教育。2005年秋季起，开展免费义务教育试点。东西两翼、粤北山区农村免费义务教育经费由省财政给予大力支持，珠江三角洲经济发达地区和地级以上市城区免费义务教育经费由当地财政负责。 　　（七）认真解决非户籍常住人口子女义务教育问题。按照流入地政府管理为主、全日制公办学校为主的原则，把非户籍常住人口子女义务教育，纳入义务教育发展总体规划统筹安排。充分发挥常住地政府和公办学校的主力作用，同时积极支持民办学校招收非户籍常住人口子女，鼓励社会力量举办面向非户籍常住人口子女的公益性学校。非户籍常住人口子女义务教育的经费应纳入流入地政府的正常财政预算，可从城市教育费附加中安排一部分经费用于改善相关非户籍常住人口子女义务教育学校办学条件。 　　凡在我省居住半年以上并有固定住所、稳定工作和稳定收入来源的非户籍人口，其适龄子女随父母流入我省的，应列入在流入地接受义务教育范围。非户籍人口在同一市、县（市、区）连续暂住５年以上，有固定住所，有合法就业或经营证明，有计划生育证明并依法纳税的，其子女入学与当地户籍人口子女同等待遇。具体办法由各地级以上市政府制定。 　　二、加快普及高中阶段教育 　　（一）高中阶段教育发展目标。2007年，全省高中阶段教育毛入学率达到65%，其中经济发达地区普及高中阶段教育，珠江三角洲地区初中毕业生升学率达到95％以上，东西两翼和粤北山区初中毕业生升学率力争达到75％以上。高中阶段优质学位（地市一级学校、省级重点中等职业学校以上标准的学位），东西两翼和粤北山区力争达到60％以上，珠江三角洲地区达到80％以上。2010年，全省高中阶段教育毛入学率达到80%，基本普及高中阶段教育。 　　（二）积极推进高中阶段教育办学体制改革。鼓励和支持社会力量举办高中阶段学校；积极探索多种形式办学，形成公办高中和民办高中共同发展的新格局。民办高中招生纳入当地招生计划，招生政策与公办高中一视同仁。 　　（三）大力推进优质普通高中建设。通过布局调整，撤销规模过小、布点分散、办学效益低的普通高中，不断增加高中学位。普通高中原则上集中在县城或中心镇举办。原则上一般普通高中要达到18个班900人以上，市一级以上普通高中要有36个班1800人以上。2007年，珠江三角洲经济发达地区80%的普通高中、其他地区60%的普通高中建成市一级标准以上学校；2010年，珠江三角洲经济发达地区100%、其他地区90%以上普通高中建成市一级标准以上学校。有条件的县（市、区）建设１所省一级或国家级示范性普通高中，人口较多并有条件的县（市、区）创建2所以上省一级或国家级示范性普通高中。鼓励民办普通高中上等级上水平。 　　三、大力发展职业教育和职业培训 　　（一）职业教育发展目标。加快中等职业教育发展，使其与普通高中教育规模保持大体相当。2005年，启动20所现代化示范性中等职业学校试点工作，建设250所省级以上重点中等职业学校（其中省级以上重点技工学校55所）、125个中等职业教育实训中心（其中技工实训中心25个）、150个重点建设专业（点）；建设30所名牌技工学校、60个名牌技工专业。2010年，建成20所现代化示范性中等职业学校，省级以上重点中等职业学校达到300所左右（其中省级以上重点技工学校75所），重点建设专业（点）达到300个左右。每个地级以上市重点办好1所以上高级技工学校、3—5所国家级和若干所省级重点中等职业学校；有条件的县（市、区）重点办好1—2所示范性骨干中等职业学校。加快优质高等职业教育发展，2010年前启动建设5—10所国家级示范性高等职业技术学院、25所省级重点高等职业技术学院、20个国家级高等职业教育示范性专业、150个省级高等职业教育示范性专业和100个高职高专教育综合或专项实训基地。 　　（二）深化职业教育体制改革。建立健全政府统筹、分级管理、地方为主、社会参与的现代职业教育管理体制。各级政府要承担起本地区职业教育的统筹管理责任，协调相关部门做好职业教育管理工作，制定职业教育发展规划，优化布局结构，有效整合各种职业教育资源，提高办学效益。 　　深化办学体制改革。各级政府在办好示范性骨干高等、中等职业学校的基础上，积极推动公办高等、中等职业学校进行多元化办学的改革试验，鼓励社会力量举办高等、中等职业学校，形成政府主导，行业、企业、社会团体和个人参与的多元办学格局。鼓励高等、中等职业学校通过社会赞助、捐资、贷款、投资、合作等方式多渠道筹措办学经费，采取独资、股份制、联办、合作（含中外合作）等多种形式办学。在明晰学校产权、确保公有教育资源不流失的前提下，允许行业、企业、社团和个人采取购买、承包、租赁等方式，参与公办高等、中等职业学校办学。鼓励公办职业院校特别是骨干职业院校联合其他职业学校和培训机构组建职业教育集团，扩大职业院校办学。 　　深化职业院校内部管理体制改革。推动职业院校人事制度、分配制度、后勤社会化等改革，扩大学校的办学自主权，调动学校办学的积极性和创造性。 　　（三）调整优化职业教育结构。继续调整职业院校布局结构，整合优化职业教育资源。以市场和产业结构优化升级对人才的需求为导向，以学生职业能力培养为根本，调整优化职业教育专业和课程结构。继续改造一批传统专业，积极发展数控加工技术、计算机应用与软件技术、通信技术、电子电工技术、电子商务、汽车应用与维修、建筑、纺织服装、旅游服务与管理、造纸工艺、现代物流技术、现代护理、现代农业技术等符合经济社会发展要求的专业领域，增强人才培养的针对性和适应性。 　　（四）创新职业育和职业培训模式。全面实行学历教育与技能培训相结合、全日制与业余制相结合、职前教育与在职培训相结合的办学模式。鼓励珠江三角洲地区与经济欠发达地区采取多种形式联合举办职业教育。鼓励高等、中等职业学校与行业组织、企事业单位多形式共建或联合办学，成立有行业组织、企事业单位代表参加的专业教学指导机构，推动职业教育与产业生产、社会服务、技术推广紧密结合。企业要积极支持和接受职业学校学生实训。建立普通高中、中等职业学校学生有序流动的机制，打通学籍界限。大力推行学分制，学生修完规定学分准予毕业。中等职业学校的部分专业，经地级以上市教育行政部门核准，可以实行两年学制。扩大高等学校主要是高等职业学校招考中等职业学校毕业生的规模。 　　四、加快提升高等教育发展水平 　　（一）高等教育发展目标。加快发展高等教育，不断扩大办学规模，全省高等教育毛入学率2007年达到25%，其中普通高等教育在校生超过100万人；2010年全省高等教育毛入学率达到28%以上，其中普通高等教育在校生达到130万人左右。大力发展研究生教育，2010年全省在校研究生超过8万人。 　　（二）完善高等教育“两级管理、三级办学”体制。继续与国家有关部门共同建设高水平大学和“211工程”大学；着力建设综合实力和竞争力强的省属重点大学，扶持建设一批省属本科院校；支持中心城市发展高等教育，包括鼓励经济发达地区大力发展高等职业教育。加大省的统筹力度，整合高等教育资源，除省教育行政主管部门外，其他省直行政主管部门不直接管理普通高等学校、成人高等学校（公安、司法行政主管部门除外），逐步完成调整归口工作。鼓励和支持办学质量较好的本科高等学校，利用自身的资源优势与社会力量合作举办独立学院；大力鼓励社会力量以多种形式创办高等学校，积极支持国内外知名大学来粤办学。鼓励高等学校实行更加灵活、开放、多样的办学体制和办学模式，探索公办高等学校转制为国有民办高等学校或建立教育资产经营管理公司的新路子。支持高等学校依法自主办学，保障高等学校办学自主权。 　　（三）优化高等教育结构。积极挖掘潜力，努力扩大现有普通高等学校和成人高等学校容量，扩大广播电视大学和高等教育自学考试规模。合理调整本专科层次结构，充分发挥现有本科院校办学能力，同时根据经济社会发展要求组建若干所新的本科院校，扩大本科办学规模。支持有条件的成人高等学校转制为普通高等学校；有条件的普通高等学校设立继续教育学院，承担成人高等学历教育任务。鼓励有条件的本科高校和硕士授权高校申请硕士、博士学位授予单位，支持有条件的重点建设大学申请设立研究生院，加强硕士、博士学位授权点的建设，有效扩大研究生培养规模。 　　（四）加强学科专业和教学工作优秀学校建设。紧紧围绕我省经济社会发展需要，重视基础学科建设，大力发展应用学科，积极培育和发展新兴、交叉学科。加大扶持与电子信息、生物医药、电器机械、汽车制造、石油化工、能源与环保、海洋资源开发利用、造纸、纺织服装、食品饮料、建筑等我省支柱产业和新兴产业相关的学科专业领域建设。优先发展高新技术类本科专业，积极发展地方经济建设急需专业，大力提高工科类专业及其学生比例，使高等教育的专业门类、层次结构更趋合理。积极开展教学工作优秀学校建设。 　　（五）大力促进高等学校科技创新和成果转化及产业化。制定实施我省高等学校中长期科技发展规划，到2010年初步建立起比较健全的高等学校科技创新体系。以重点学科、重点科研基地、科技创新平台为依托，以学科带头人为核心，推进拔尖创新人才培养，形成一批优秀创新团队，建设若干高水平大学和一批教学科研型大学。深化改革，推行项目招投标和中介评估，实行学科带头人和项目主持人负责制，改进和完善科研评价制度和评价指标体系，鼓励和支持高等学校申请国内外专利，切实从重视论文向论文与专利并重转变，建立起既有利于提高科技创新能力，又有利于增强社会服务能力的科技管理体制和运行机制。积极推进高职高专院校科研工作的开展和创新。加快大学科技园建设，加强产学研结合，认定和建设一批产学研结合示范基地，促进高等学校与企业、科研院所联合或独立建立研究开发机构、工程中心、实验基地，加快科技成果的转化、推广和产业化开发，推进高等学校科技产业发展。 　　加强高等学校知识产权工作。以研发拥有自主知识产权的核心技术和关键技术为目标，加强知识产权的创造、运用、管理和保护。积极发展知识产权学科教育，加快培养高素质知识产权人才。 　　制定实施我省高等学校中长期哲学社会科学繁荣发展计划，创新哲学社会科学管理体制和运行机制，加强哲学社会科学创新基地建设，着力研究重大理论和实际问题，推动制度创新、科技创新、文化创新和其他方面的创新，建设反映当代马克思主义最新理论成果的学科体系和教材体系。加强教育科学研究，为各级各类教育改革发展和推进教育现代化提供理论支持。 　　五、积极促进民办教育发展 　　（一）把民办教育纳入教育发展的总体规划。民办学校与公办学校具有同等的法律地位。积极促进民办教育加快发展、有序发展；优化、充实、提高民办幼儿园、小学、初中，大力发展民办高中阶段教育和民办高等教育。非义务教育阶段的民办教育，只要适应经济社会发展的需要，都鼓励其加快发展。 　　（二）落实鼓励民办教育加快发展的优惠政策。把民办学校用地纳入当地公益事业用地计划予以安排，非经营性教育设施用地可使用划拨土地的使用权。新建、扩建民办学校，政府应当按照公益事业用地及建设的有关规定给予优惠；对民办学校的用地、基建、水、电及其他办学有关方面的规费与公办学校一视同仁。民办学校依法享受国家规定的税收优惠；鼓励社会力量投资教育，对向民办学校捐赠财产的公民、法人或者其他组织按照有关规定给予税收优惠，并予以表彰。经批准，可以向民办学校出租、转让闲置的国有资产。增强民办学校融资能力，鼓励金融机构对净资产状况和办学信誉良好、拥有自有资产的民办学校给予信贷支持。 　　贯彻国家有关部门制定的《民办教育收费管理暂行办法》。民办学校对接受教育者可以收取学费（或培训费），对在校住宿的学生可以收取住宿费。 　　支持民办教育规模化、集团化发展。制定教育集团申报、审批、注册、管理等方面的政策法规。鼓励民办学校整合教育资源，改善办学条件，扩大办学规模，提高办学效益。 　　（三）加强对民办教育的规范化管理。加强政府部门的统筹协调，明确管理职责。各级教育行政部门主管本级辖区内相应的民办教育工作，将民办教育纳入正常管理范畴，落实管理职责。建立健全公平、公正、公开的民办学校审批、评估等制度，重点加强对产权、财务、招生、教学和安全的监督与管理，并将其纳入教育督导的范围。劳动保障行政部门及其他有关部门在各自职责范围内，分别负责相关民办教育工作。 　　进一步规范民办学校准入条件。参照同级同类公办学校设置标准，制定《广东省民办教育机构设置标准》。民办普通高等学校设置标准，统一按教育部制定的公办普通高等学校设置标准执行。 　　建立健全民办学校设置评议和公告制度、办学水平评估及评估结果公告制度、招生广告备案制度。规范民办学校董事会或理事会领导下的校长负责制。指导和支持成立各级各类民办教育协会，使其在维护民办学校合法权益、促进民办教育理论研究、开展办学经验交流和研讨、强化民办教育行业自律等方面发挥积极作用。 　　（四）设立民办教育发展专项资金。2005—2010年，省政府每年拨出3000万元专款，作为省民办教育发展专项资金，用于奖励和资助民办教育。各市、县（市、区）政府也应设立专项资金。县级政府根据本行政区域实施义务教育的需要，可以与民办学校签订协议，委托其承担部分义务教育任务，并根据接受义务教育学生的数量和当地公办义务教育学校的生均教育经费标准，拨付相应的教育经费。 　　六、初步构建终身教育体系 　　（一）加快发展学前教育。2010年，全省幼儿学前三年入园率达到80%。东西两翼、粤北山区的农村地区大力发展学前教育，每个乡镇办1所中心幼儿园，积极发展村级幼儿园，学前三年儿童受教育率力争达到70%，大多数0—6岁儿童的家长及看护人员受到科学育儿的指导，力争70%的乡镇中心幼儿园达到规范化要求。城市、县镇和珠江三角洲农村地区取消学前班，学前三年儿童受教育率达到95%，0—6岁儿童的家长及看护人员普遍受到科学育儿的指导，全部乡镇中心幼儿园达到规范化要求。 　　加强各级政府的统筹力度，积极扶持学前教育发展。大力鼓励和支持社会力量采取多种形式举办幼儿园，形成以公办幼儿园为示范，以民办幼儿园为主体，公办与民办学前教育相结合的发展格局。建立灵活多样的0—6岁儿童早期教育服务网络，充分满足家长教育和幼儿成长的多种需要。 　　（二）大力发展社区教育。形成“党政统筹领导，教育部门主管，有关部门配合，社会积极支持、社区自主活动、群众广泛参与”的社区教育管理体制和运行机制。继续开展国家级和省级社区教育实验区工作，推动创建学习型企业、学习型街道、学习型居委会、学习型乡村、学习型家庭等学习型组织，形成一批具有较高发展水平的国家、省、市级社区教育实验区。各类学校、教育培训机构和各种文化设施要有组织、有计划地向社区开放，努力满足各类人群的学习需求。积极抓好社区内的青少年校外素质教育。推动专修学院和部分成人高等学校转型，或根据需要整合非学历高等教育资源和职业与成人培训机构，组建社区学院，对区域举办面向职业和生活的短期培训和学历教育辅导。大力推进图书馆、科学馆、博物馆、美术馆、音乐厅和广播、电视、报刊等终身教育设施的完善和经营。 　　（三）努力发展成人教育。积极开展在职人员岗位培训、下岗失业人员再就业培训、弱势人群生存发展技能培训、外来人群适应城镇社会生活培训、老年人群社会文化活动等。继续推进农科教结合和基础教育、职业教育、成人教育统筹，调动各种教育培训资源，完善县、镇两级农民文化科技教育培训体系。提倡乡镇成人化技术学校与当地中等职业学校、普通中学或中心小学结合，实行“两块牌子、一套人马”办学，积极开展农民就业技能培训，促进农村劳动力转移，进一步增强服务“三农”的能力。加强广播电视教育和现代远程教育，协调广播电视大学与普通高等学校网络学院的发展，两者逐步实现学分互认和转换，逐步将网络教育延伸到企业、街道、乡村、家庭，构筑起社区居民终身学习的平台。 　　七、全面推进学校德育工作和人才培养模式创新 　　（一）推进学校德育工作创新。全面贯彻国家教育方针，坚持加强和改进未成年人思想道德建设和大学生思想政治教育，增强德育工作的针对性、实效性，提高感染力、吸引力，形成学校、家庭、社会相结合的大德育格局，以及以人为本的科学的中小学德育和高等学校思想政治教育体系。 　　推进中小学德育和高等学校思想政治教育内容、方法和途径创新。加强理想信念教育，用邓小平理论、“三个代表”重要思想武装学生头脑。加强以爱国主义为核心的民族精神教育和以改革创新为核心的时代精神教育。加强中小学生日常行为规范养成教育，培养良好的行为习惯和道德品质。在大学生中广泛深入开展“立志、修身、博学、报国”主题教育活动，培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。实施“学生心理健康教育行动计划”，促进学生身心全面和谐发展。坚持和完善领导到学校作形势报告的制度。加强和改善中小学德育课程和高等学校思想政治理论课教学，充分发挥课堂教学的主渠道作用。加强和改进第二课堂活动和校园文化建设工作，充分发挥环境育人、管理育人的功效。加强中小学校外教育活动场所、德育基地和社会实践基地建设，强化学生社会实践教育活动。结合网络信息时代发展的客观实际，全面加强大中小学思想道德和政治教育进网络的工作。加强国情教育和人口与资源环境可持续发展教育。加强法制教育和安全教育。逐步把廉洁教育纳入各级各类学校德育体系，让廉政文化进校园、廉洁教育进教材进课堂。 　　建立科学的中小学德育和高等学校思想政治教育评价机制。构建学生全面发展综合素质评价体系。实施高等学校思想政治理论课建设和学生管理工作评估，并将其作为对高校办学质量和水平评估的重要指标，纳入高校党建和教育教学评估体系。 　　（二）全面提高教育教学水平和人才培养质量。大力创新教育观和人才观，全面推进素质教育，建立以学生为本的教学体系和管理制度。调整和改革中小学课程体系和教育内容体系，不断优化教育模式和教学方法，加大实验教学改革力度，减轻学生的课业负担，培养学生自主学习的能力，增强学生的创新意识和实践能力。强化职业教育实践教学环节，加强职业教育内容与职业标准的沟通与衔接，全面实施学历证书与职业资格证书并重的现代职业教育制度，建立完善劳动就业准入与劳动力市场有机联系的运行机制。统筹规划，合理布局，充分利用现有职业教育资源，建立若干个大型的资源共享、中高级连通的职业教育实训基地和职业技能鉴定基地。大力推进高等教育教学改革，加强教学质量管理，提高专门人才和高级应用型、技能型人才培养水平。加强研究生导师队伍建设和研究生培养质量管理，启动省级优秀硕士、博士学位论文评选工作，着力培养研究生的创新精神、研究能力和创造能力。 　　（三）加强学校体育、卫生和艺术教育工作。积极开展群众性体育活动和竞技运动，增强学生体质。建设健康向上的校园文化，开展书法、美术、摄影、音乐、舞蹈、戏剧、电影艺术、文学创作和鉴赏等文化艺术教育活动，培养学生高尚的审美情操。积极开展爱国卫生运动，普及卫生常识，加强青春期健康教育和青春期性保健教育，培养学生良好的卫生习惯。在高中一年级和高等学校一年级学生中开展军训活动，加强国防和军事教育。 　　（四）深化学生评价与招生考试制度改革，加强毕业生就业指导工作。建立发展性评价制度，改变评价过分强调甄别与选拔的功能，充分发挥评价促进学生健康发展的功能。实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式，建立完善综合、动态的学生成长记录手册。以实施素质教育为导向，坚持和完善小学、初中免试就近入学制度。探索升学考试成绩与综合素质评价相结合的高中阶段招生办法。深化高等学校招生考试制度改革，依法加大高等学校招生自主权。 　　做好高等学校和中等职业学校毕业生的就业指导工作。完善市场导向、政府调控、学校推荐、毕业生与用人单位双向选择的就业机制和毕业生就业指导与服务体系。加强职业技能培训，增强毕业生的就业竞争力；加强就业教育，引导毕业生转变就业观念，鼓励毕业生到经济欠发达地区和生产、服务、管理第一线就业；扶持毕业生自主创业，促进充分就业。完善毕业生就业市场，加强对毕业生招聘活动的管理，规范毕业生就业市场秩序，降低毕业生的求职成本。进一步加强毕业生就业工作评估，逐步引入社会评价机制，促进学校毕业生就业工作，推动学校的专业改革和学科建设。 　　八、加快推进教育信息化 　　（一）加快普及信息技术教育。2007年，全省中小学基本开设信息技术课；2010年，全省中小学全面开设信息技术课。 　　（二）加快教科网建设。积极发展省教科网，推进全省高等学校和中小学网络建设。2005年，在高等学校启动下一代互联网（IPV6）项目；实现全省高中阶段学校网络互联。2006年，实现全省初中学校网络互联。2007年，全省除贫困山区外，其他地区乡镇中心小学以上各类学校实现网络互联。2008—2010年，查漏补缺，全面提升省教科网在教育教学中的应用。 　　（三）加强教育信息资源的开发和利用。促进信息技术与课程教学整合，提高教育教学效率和管理水平。在省教科网建设中，充分发挥全省基础教育资源中心的作用，为全省中小学提供实用的教育教学资源，实现优质教育资源的共享。开展高等学校网上专业教学资源库建设和基于网络资源的课程教学改革试验，促进现代化教学手段的推广应用。开展网络图书馆建设，以电子图书馆带动全省学校图书馆网络化、数字化建设。加快教育招生考试信息化建设，提高招生考试管理水平。 　　九、加强高素质师资队伍建设 　　（一）教师队伍建设的总体目标。到2010年，各级各类学校教师队伍总量有较大发展，全省普通高等学校教师达到7万人左右，中小学教师数量满足基础教育改革与发展的需要；教师队伍结构趋于合理，整体素质有较大提高，具有研究生学历教师的比例，教学科研型高等学校达到80%以上（其中具有博士学位的达到40%以上），教学为主的本科高等学校达到70%左右（其中具有博士学位的达到15%以上），高职高专院校达到35%以上；教师队伍的专业技术职务结构进一步优化，具有教授、副教授职务的教师占专任教师总数的比例，教学科研型高等学校达到45%—55%（其中“211工程”重点建设高等学校可达到60%左右），教学为主的本科高等学校达到40%左右，高职高专院校达到25%左右，高中、初中和小学教师具有高级专业技术职务的比例分别达到30%、15%、45%左右；中等职业学校专任教师学历基本达标，“双师型”教师占专业课教师60%以上，具有高级专业技术职务的比例达到30%左右。 　　（二）构建现代教师教育体系。加强师范院校建设，鼓励有资质的非师范院校特别是高水平综合性高等学校参与教师教育。整合教师培训资源，加强区域师资培训基地建设，建立健全适应各级各类教师发展需要的继续教育制度。省设立“强师工程”专项资金，扶持经济欠发达地区各级各类教师接受继续教育。努力办好教师在职硕士研究生班、教育管理硕士班，实施“利用网络教育提升中小学教师学历工程”，加强职业教育“双师型”师资、学前教育师资队伍建设。支持师范院校开设特殊教育专业，培养特殊教育师资。到2010年，形成学前和小学教师以专科为主、普通中学和中等职业学校教师以本科为主且硕士占一定比例、高等学校新进教师具备硕士以上学位的新三级专任教师学历和学位结构体系。在教师中广泛深入开展“崇教厚德、为人师表”主题教育活动，不断提高教师的思想道德素质和专业水平。 　　（三）实施“人才强教”、“人才强校”工程。建立和完善刚性引进人才与柔性引进人才相结合的制度。省设立学校高层次人才引进专项经费，积极从国内外引进一批高水平的学科带头人和学术骨干到各级各类学校工作；有计划地选拔一批优秀专科、本科、硕士、博士毕业生充实到小学、中学和高等学校教师队伍；通过教师资格认定，吸引社会优秀人才到高等学校和中等职业学校任教；鼓励返聘和延聘教学能力强、专业水平高、身体健康的老教师继续从事教学科研工作；积极推进学校之间教师互聘、联聘工作，建立公办学校与民办学校之间教师有序流动的机制，盘活教师资源；学校可以根据教学、科研和学科建设的需要，短期聘任技术人员，不转户口、不转关系，通过签订合同来明确受聘人的职责、任务和薪酬。加强教师队伍交流工作，建立城市、经济发达地区各级各类优质学校教师对口支援农村、边远山区各级各类薄弱学校的制度。从2006年开始，全省城区中小学教师首次聘任高级教师职务，必须有到山区、农村薄弱学校工作一年以上的经历。切实解决中小学班主任岗位津贴问题，着力改善山区、农村教师的生活待遇和工作条件，认真落实特殊教育教职工的特教津贴（基础工资和职务工资之和的30%）。积极引导和鼓励高等学校毕业生到山区、农村任教。 　　实施“高层次创造性人才计划”。完善“特聘教授”岗位制度，积极争取我省高等学校有更多专家学者进入国家“长江学者计划”；继续实施省级特聘教授岗位计划，在国家和省的重点建设高等学校、重点学科中设置一批特聘教授岗位，特聘教授上岗人数达到40人左右，使他们成为我省院士队伍的后备梯队。鼓励和支持有条件的高等学校设立校级特聘教授岗位，为优秀人才脱颖而出创造条件。继续实施基础教育“百千万人才工程”，培养一批名校长和名教师，使他们分别成为基础教育的管理专家和学科带头人。加大高等教育“千百十工程”工作力度，培养一批学术造诣高、创新能力强的学科带头人和学术骨干，使他们成为特聘教授的后备梯队。实施“优秀青年教师培养计划”，对35岁以下具有研究生学历，有潜质的秀青年教师进行项目资助和重点培养，使之成为“千百十工程”和“百千万人才工程”的后备梯队，形成多层次的创新团队。 　　（四）深化以教师职务聘任制为重点的学校人事制度改革。建立动态的、定期调整的学校编制管理制度。认真贯彻执行《广东省普通高等学校机构编制管理暂行规定》、《广东省中小学教职工编制标准实施办法》和《广东省中等职业学校机构编制标准暂行规定》。各市、县（市、区）人事、教育、财政部门和高等学校要按照省编制标准的要求，落实教师编制，用好教师编制。不得以代课教师替代编内教师，要坚决清退不合格教师。各级各类学校要认真做好学校机构设置和人员定编工作，配齐师资力量，精简行政机构，压缩非教学人员，提高专任教师比例，使教师和科研人员、教育教学辅助人员、党政工作人员等形成合理的结构比例。其中，专任教师占学校人员总数的比例，高中达到85%以上、初中达到88%以上、小学达到92%以上，有特殊教育学生的学校都应配备能够从事特殊教育教学、康复等工作的专任教师。 　　依法落实学校用人自主权。高等学校享有《高等教育法》规定的机构设置、人员配备、评聘教师和其他专业技术人员的职务、调整津贴及工资分配的自主权。按照“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用、合同管理”的原则，建立完善包括教师在内的全员聘用（聘任）制。强化教师考核制度，加强聘后管理和履职考核。深化后勤用工制度改革，按照企业管理的办法，根据公开、公平、竞争、择优的原则，实行全员竞争上岗、全员聘用和全员劳动合同制管理。 　　积极推进学校分配制度改革。扩大学校分配自主权，建立重实绩、重贡献、向优秀人才和重点岗位倾斜的分配激励机制。根据“效率优先、兼顾公平”的原则，探索建立以岗定薪、按劳取酬、优劳优酬、以岗位工作业绩为主要考核指标的校内分配办法，充分发挥工资收入的激励功能。 　　（五）制定落实吸引人才的优惠政策。建立高等学校人才引进的“绿色通道”。凡涉及学校人才引进需要办理聘（录）用、人事代理、入户、认证、社会保障、子女入托入学等手续的，人事、教育、公安、财政、劳动保障等有关部门，对材料齐全、符合规定办理的事项，应当场办结；对属于审批事项的，须在规定的工作日内办妥。 　　切实解决引进教师住房难的问题。有条件的地方，政府应将新引进教师住房统筹纳入经济适用住房规划，提供划拨用地，落实规费减免政策，由各高等学校自筹资金建设教师周转房，供教师租用。加快落实货币分房政策，对具有博士学位或副高以上专业技术职称且符合货币分房条件的教师可一次性支取10年住房货币补贴作为借款，用于购买自有住房，有条件的高等学校可按照相应标准，发给符合货币分房条件的教师一次性住房资助金，已有的工龄也一次性发给住房货币补贴，以鼓励和帮助引进的教师购买住房。 　　按照“严把入口、公平对待、权益保障”的要求，保证民办学校教师在户口迁移、档案管理、教龄计算、职务评聘、业务培训、社会保险、表彰奖励、申请科研课题、参与社会活动等方面依法享有与公办学校教师同等的权利。省教育厅应会同省人事厅、省编办等部门，建立完善有关制度，解决民办学校教师法律地位的落实和管理规范问题，保障教师在公办学校和民办学校之间的合理流动。 　　十、建立和完善教育经费多元投入体制 　　（一）不断加大财政对教育的投入。建立健全公共财政体制下的教育投入体制。省本级财政继续加大对教育的投入，各级财政优先保证教育的支出需求，教育财政性拨款必须切实做到《教育法》规定的“三个增长”。全省财政性教育经费支出占本省生产总值的比例，2007年力争达到4%，2010年力争达到5%。 　　省财政厅和省教育厅会同有关部门，按照积极稳妥推进免费义务教育的原则，制定免费义务教育的具体实施办法。各地级以上市必须核定本地区中小学生均公用经费最低标准，各县（市、区）政府必须按确定的生均公用经费标准安排中小学公用经费。省财政厅、省教育厅核定各县（市、区）农村税费改革转移支付资金用于教育发展的比例，一定三年，并采取措施确保转移支付补助资金用于校舍建设、图书仪器设备购置。2005—2007年，省财政每年拨1亿元专款补助经济欠发达地区实施山区、农村义务教育学校生活设施和教学设备改造工程；每年安排1亿元补助经济欠发达地区发展高中阶段教育。各级财政要加大对山区、农村中小学教育信息化和英语教育的扶持力度。 　　（二）改革和完善财政对教育投入的方式。建立和完善省属公办高等学校以生均综合定额拨款为主的预算管理体制，地方政府、行业主办高等学校参照执行。完善现行财政贴息贷款政策，根据高等学校总体发展规划和实际偿还能力，逐步扩大省财政贴息贷款规模，积极利用财政贴息贷款改善办学条件。地级以上市、县（市、区）本级财政安排的非义务教育阶段专项可以在严格的可行性研究后尝试财政贴息贷款，充分发挥财政资金的导向和放大作用。建立贷款预警制度，各有关学校要严格做好贴息贷款的还款计划，财政部门对学校财政贴息贷款项目进行绩效评价，避免学校贷款转嫁为财政金融风险。 　　（三）完善非义务教育阶段教育成本分担机制。改革现行收费管理体制。鼓励公办非义务教育学校用非财政性资金扩大办学规模，凡符合国家和省政府的有关规定所增加的学位可按民办学校收费管理。完善高等学校收费管理政策。统一中等职业学校收费管理政策，省政府定收费项目，学校在规定的收费标准浮动范围内制定具体收费标准。大力支持经济欠发达地区高中阶段学校的建设，不断增加高中阶段学校建设经费投入。除了对新建、扩建、改建高中阶段学校直接给予经费支持外，政府应对高中阶段学校建设提供划拨用地，减免有关费用。各类企业按职工工资总额25%比例提取经费，专项用于职工的教育和培训。 　　（四）鼓励和支持拓宽筹资渠道。鼓励行业组织、企事业单位、社会团体、港澳台同胞和华侨华人捐资办学。企业通过中国境内非营利的社会团体、国家机关向教育事业的捐赠，准予在企业所得税和个人所得税前全额扣除。落实国家规定的教育事业营业税、增值税、所得税和其他相关税收的优惠政策。加强学校税收优惠政策的宣传指导，对学校提出的符合税收优惠政策的减免税申请应及时办理。支持非义务教育学校开拓金融、信贷、教育服务、科技开发等途径筹措教育经费。 　　按照建立现代企业制度的要求，正确处理所有权、管理权、经营权关系，建立高等学校新型后勤保障体系和城市中小学后勤服务保障体系。通过改组、改制等方式，组建独立核算、自主经营、自负盈亏的后勤服务实体。鼓励社会力量建设和参与经营管理学校后勤基础设施，重点是学生公寓和大、中、小学学生食堂。 　　继续做好教育对口帮扶工作。经济发达地区、城市、优质学校切实从办学经费、仪器设备、图书资料、实验实训场地、师资培训等方面，对口帮扶经济欠发达地区、农村、薄弱学校发展教育事业，帮扶期限延长至2010年。 　　（五）建立健全扶贫助学制度。坚持和完善农村贫困家庭子女义务教育免收书杂费制度。在非义务教育阶段，建立和完善以“奖、贷、助、补、减”为主体的助学政策体系。完善少数民族地区学生专项补助制度。建立贫困家庭义务教育阶段学校住宿生生活补助制度。继续实施技工学校智力扶贫工程。各地级以上市、县（市、区）财政对普通高中、中等职业学校、技工学校贫困家庭（低保家庭）学生给予相应资助。高等学校、普通高中、中等职业学校、技工学校每年从学费总收入中提取10%用于资助贫困家庭（低保家庭）学生。鼓励和支持行业组织、企事业单位、社会团体和个人建立非营利性助学基金或设立各种奖学金，以捐助家庭经济困难学生完成学业。推动“银校”合作，认真做好高等学校经济困难学生助学贷款工作。 　　（六）加强对教育经费使用的监管。建立教育经费执行情况监测制度。加强农村教师工资月报制度，对出现新拖欠教职工工资的市、县（市、区）予以通报，监督各地财政按时足额发放农村中小学教职工工资。省教育厅和省财政厅根据各地上报的教育经费统计情况，每年公布各市、县（市、区）教育经费投入状况。公办中小学所收取的学费、杂费、住宿费和捐资助学费实行收支两条线管理，并在10个工作日内足额返还给学校，全部用于学校运作，任何单位不得截留和挪用，不得抵顶财政预算内拨款。省税费改革专项转移支付经费确定用于教育发展的比例，必须确保用于教育发展，不得用于教师工资发放。各地要结合财政体制和教育管理体制改革，加快中小学教育财务结算中心建设和运作。 　　建立省属高等学校财务评估制度。根据省属高等学校年终财务决算报表，对学校财务状况、综合实力、运行绩效、发展潜力进行评估，预防财务风险。 　　2007年前建立起适应教育现代化建设需要的教育审计监督机制，形成省、市、县级教育行政部门内审机构和高等学校内审机构组成的审计监督网络，走内部审计与政府审计、社会审计相结合的路子，加大对教育经济活动的监督力度，保障教育资金安全有效使用。 　　十一、大力促进教育区域合作和教育国际化 　　（一）积极促进泛珠三角区域教育交流与合作。加强与其他各省（区）教育信息和经济社会发展情况交流，以及教育科学研究合作，共同开展各级各类教育改革和发展的学术研讨。加强各级各类教育的法制建设、办学体制、管理模式、教育督导、教育评估、教学改革、教师培养与培训等方面的交流与合作。鼓励高等学校开展多种形式的联合办学，加强科研协作和产学研合作，为区域高等学校科技成果转化提供平台，推动建立区域高等学校的国家和省级重点学科和实验室。加强教育信息化工作的交流与合作，建立区域教育信息网络互联互通与共建共享机制，推进教育信息资源的开发、共享和利用，加快区域教育信息化进程。加强内地9省区高等学校、中等职业学校毕业生就业信息交流，建立毕业生就业信息互通机制，实现毕业生就业信息的网络链接。采取多种形式推进粤港澳台各级各类教育交流与合作。 　　（二）积极引进国外优质教育资源。从高等学校的学科建设、师资建设、学生培养的需要出发，坚持以我为主、为我所用，引优质教育资源。充分利用友好省州、友好城市资源，建立多层次的交流与合作关系。立足于推动高等学校教学和科研水平的提高，实行“强强合作”、“强项合作”，吸引国外优质高等学校来粤合作办学。对原创性研究和最有可能取得世界一流成果的国际交流与合作予以重点支持。积极推进我省高等学校与国外高等学校之间学生交换和课程互选、学分互认。 　　（三）积极发展来华留学生教育和对外汉语教学。坚持“深化改革、完善管理、保证质量、积极稳妥发展”的方针，将外国留学生教育工作作为我省教育工作的组成部分，作为推进教育国际化的重要内容，逐步扩大高等学校招收留学生的规模，改革和完善留学生教学、生活管理制度，提高外国留学生教育水平。发挥“侨乡”优势，吸引海外华侨华人子弟来粤求学。 　　进一步加强汉语教材、汉语师资队伍和汉语等级考试题库的建设，提高对外汉语教学的质量效益。重点抓好国外特别是周边国家的汉语教学中心的建设，逐年增加国外汉语教学中心的数量。 　　开拓教育国际市场，积极探索境外办学的有效途径。支持有条件的学校、学科如中医药、汉语言文学等学科可先尝试“走出去”，在境外独立办学或合作办学。每年有组织地到条件成熟的国家举办教育展，推动来华留学、境外办学和中外合作办学。 　　（四）积极解决境外来粤工作人士子女教育问题。按照有关教育法律法规，在港人、台商和外国人以及回国创业人员较集中的地区，如广州、深圳、东莞、珠海、佛山、中山等地进一步开办港人子弟学校、台商子弟学校和国际学校。持有《广东省居住证》人员子女入读托儿所、幼儿园与户籍人口子女享有同等待遇。 　　十二、加强对教育现代化建设的领导 　　（一）建立和完善党政主要领导亲自抓教育现代化建设的领导体制。各级政府要切实把教育摆在优先发展的战略地位，党政一把手对当地教育现代化建设负总责，及时研究解决教育发展规划、教育经费投入、教师队伍建设、学校设置等重要问题。必须把教育基础设施建设纳入城市总体规划和土地利用总体规划一并组织实施，对学校建设项目所需用地指标优先安排，对非营利性教育设施用地以划拨方式提供土地使用权。落实省领导挂钩联系高等学校制度。认真抓好县级党政主要领导干部基础教育工作实绩考核督导工作，把完善义务教育管理体制工作摆在突出位置，确保“以县为主”管理体制的落实。各级政府职能部门要把推进教育现代化作为本部门的重要工作职责，研究制定支持教育优先发展的政策措施。 　　（二）加快依法治教和依法治校进程。加大有关教育的地方性法规、政府规章和部门规范性文件的清理力度。在过去清理的基础上，对现行的有关地方性法规、政府规章和部门规范性文件再进行一次全面深入的清理，凡是与上位法有抵触的均予废止，并根据需要提出制定规章和地方性法规建议。 　　加强教育立法工作。根据《民办教育促进法》和《民办教育促进法实施条例》的贯彻实施情况，制定促进民办教育发展的地方性法规和政府规章；根据《中外合作办学条例》和《中外合作办学条例实施办法》的贯彻实施情况，制定中外合作办学管理的实施意见；根据《残疾人教育条例》的贯彻实施情况，制定指导残疾人教育的办法；制定学生伤害事故处理办法的法规，增强有效预防和妥善处理学生伤害事故的能力；制定《广东省教育督导条例》，进一步规范教育督导工作。加快教育投融资、终身教育、校园治安、考试等方面的立法工作。 　　大力推进依法行政和依法治校。按照依法治教的要求，切实转变不适应形势要求的行政管理方式，依据法定职责、权限与程序管理各级各类教育机构；按照行政审批制度改革的要求，精简审批项目，公开审批程序，提高办事效率；探索教育执法机制和监督机制，依法监督办学活动，维护教育活动的正常秩序；依法保护举办者、学校、校长、教师、学生的合法权益，为教育教学活动创造良好的环境。推动建立健全以学校法人和学校章程为基础的现代学校制度，开展依法治校示范校创建活动。 　　（三）加强教育督导和教育评估工作。强化督政，促进区域、城乡基础教育均衡协调发展，加快教育强镇、强县（市、区）、强市的建设进程。珠江三角洲地区力争到2005年有70％、2007年有90%以上的镇基本建成教育强镇；推动东西两翼、粤北山区抓好教育强镇试点，逐步铺开，力争2010年基本实现全省基础教育均衡协调发展。深化督学，规范办学行为，加快增加优质学位。积极推进义务教育等级学校评估转向义务教育学校规范化建设督导评估。建立高水平、高质量普及九年义务教育督导制度和督导标准，重点抓好初中生“防流”、“控流”工作。积极开展示范性普通高中督导验收工作。建立基础教育课程改革质量监测督导制度。加强教育督导机构、队伍和信息网络建设，促进督导工作网络化、制度化和科学化。 　　建立健全各级各类学校教育教学质量保障与评估机制。运用评估手段改善和加强教育行政部门对各级各类学校的宏观管理。逐步建立具有我省特色、有利于分层定位和分类指导的各级各类学校人才培养质量标准和教育教学评估指标体系，充分发挥评估的规范和导向作用。强化专业教育评估机构的职能，建设高素质、专业化的教育评估专家队伍，规范教育评估行为，改变现行的以政府为主体的单一评估模式，使各级各类学校教育评估工作专业化、规范化和制度化。 　　（四）加强学校党的建设和领导班子建设。按照政治坚定、求真务实、开拓创新、勤政廉政、团结协调的要求，加强学校各级领导班子建设。以加强能力建设为重点，优化学校领导班子结构，推进思想、组织、作风和制度建设，形成年龄结构、学历结构、知识和专业结构合理的朝气蓬勃、奋发有为的坚强领导集体。全面推进“固本强基”工程，加强学校基层党组织和党务工作者队伍建设；深入开展“三个代表”重要思想和“理想、责任、能力、形象”教育，保持共产党员先进性。积极做好在青年教师和高中阶段学校高年级学生、高等学校学生中发展党员的工作。坚持标本兼治、综合治理，惩防并举、注重预防的方针，抓紧建立健全与社会主义市场经济体制相适应的教育、制度、监督并重的惩治和预防腐败体系，认真落实党风廉政建设责任制，严格执行领导干部廉洁自律的规定，坚决纠正损害人民群众利益的不正之风，加大案件查处工作力度。进一步健全和完善校务公开制度。加强教育领域纪检监察干部队伍建设。 　　根据本实施意见，省将积极开展教育现代化建设试验，选择若干个不同类型的市、县（市、区）作为试点，形成教育现代化建设示范区。各地级以上市也应结合实际，积极推进县（市、区）、乡镇、学校教育现代化建设试点工作，加快我省教育现代化进程。

[相关链接]《广东省教育现代化建设纲要实施意见》九大亮点解读

任何个人、任何政党、任何国家，要想赢得主动、有所作为，都必须放眼世界、放眼未来，都必须提倡思考、提倡探索，做到与时俱进。要具体地思考、深入地思考、连贯系统地思考，思考现在、过去和未来，思考自己、他人和整个世界，思考实践、理论和理论与实践相结合。

地球越来越小，发展越来越快，慢走一步，差千里；耽误一时，落后多年。

如果只研究中国，不研究世界，就会落后世界潮流；如果只研究世界，不研究中国，就会脱离中国国情。

简单地说别人的东西都不好，或简单地说我们的东西都不行，都是十分错误的。吸收别人好的东西，保持自己特有的东西，把他的好与我的好相加，等于比他更好。

要承认落后，承认落后才能改变落后；要学习先进，学习先进才能赶超先进；要加快发展，加快发展才能赢得人心。

中国存在的许多问题根本都是个发展问题，中国要解决许多问题关键也在于加快发展。

过去讲，“卫星上天、红旗落地”；现在看，要想红旗不落地，卫星必须早上天。

夏天有苍蝇、蚊子，但夏天能长出我们所必需的粮食和各种作物；冬天虽然少一些害虫，但冬天也不长庄稼，因此，谁也不会希望总是过冬天。

一个时期对发展起积极作用而被肯定的东西，在另一个时期就可能成为制约发展而被否定的东西。我们要敢于自以为非，善于超越自我。

中国是一个巨人，只要稳步走，步子就是大的；只要不摔跤，就是一个了不起的成绩。最可怕的是自己折腾自己，自身先发起烧来。

主张开放，是马克思主义的应有之义，否认开放不是真正的马克思主义。对中国人来讲，马克思主义本身就是从外国引进来的。

改革不可能每一步都使每一个人得到利益，但无论如何不能损害多数人利益；改革从总体上提高了人民的生活，但无论如何不能忘记生活暂时遭遇困难的人；改革必须依靠精明的领导者、依靠科学技术，但无论如何不能忽视劳动人民的作用。

在改革开放的全过程中，始终都要把握好改革的力度、发展的速度、稳定的程度，处理好改革、发展、稳定三者的关系。

我们纠正“一手软、一手硬”，应当使软的一手变硬，而不应当使硬的一手变软。

有些事情在新形势下是必需的，不能用旧观念把它看成是问题；有些事情在任何时候都是不好的，不能以新形势为借口不把它看成是问题。

配套改革是协调发展的动力，协调发展是配套改革的目标。我们必须对两者统筹兼顾，以配套改革促进协调发展，以协调发展支持配套改革。

一个国家、一个民族、一个政党，最大的忧患是没有忧患意识，最大的问题就是对问题缺乏警觉。

我们自己必须保持清醒的头脑：决不能因为别人的低估就妄自菲薄，悲观失望；也不能因为别人的高估就妄自尊大，忘乎所以。

判断一个国家是否构成威胁，不在于它发展快慢、是否强大，正像一个人是不是伤害别人，并不在于他的个子大小、身体强弱，而要看他的品德和为人。

一个地球，一块地；一个星球，一片天。海水没有边界地来回流动，空气不用签证地进进出出。环境保护，不仅需要各国自己的努力，还需要加强国际合作，靠大家共同努力来解决。

许多事情我们可以讲一千个理由、一万个理由，但老百姓吃不上饭，就没有理由。“民以食为天”，“饭”字半边是“食”字，半边是“反”字，没有食就会反。

利益的作用激发了人们的进取意识和创造热情，给社会注入了发展活力；利益的驱动也使一些人的私欲膨胀，带来诸多消极负面的东西。不同的人或同一个人在不同时期，思想问题是不完全一样的，不能企图用一种方式、一个办法，比如开一次会或者谈一次话，就能把情绪都理顺，把积极性都调动起来，事情没有那么简单。

按锁配钥匙，锈锁先膏油。把思想问题比做锁，是先有锁，钥匙后配。对很落后、难办的人，转化得有个过程，得先点一点儿油，慢慢再捅，不然不是把锁捅坏了，就是把钥匙弄断了。

我向来不赞成随便划分“左”“右”的做法。一般的是非问题不能说左和右，是什么就什么，何况现在许多问题到底怎么看还在实践、研究过程中。

假如你对群众讲的是“吃苦在先，享受在后”，而群众看到你的行为却是“好处全占，吃亏不干”；你对群众讲的是艰苦朴素、勤俭节约，而群众看到你的行为却是挥霍浪费、铺张排场，群众怎么能信服你，你讲的还有什么用？

否定民主对社会发展的进步作用，对民主政治建设不积极不热心是错误的。不顾我国具体国情，照抄照搬西方民主模式是危险的。把发展民主看得过于简单，急于求成是会误事的。看不到我国民主政治建设所取得的成就，对前景缺乏信心是没有根据的。

真实、全面、及时地弄清群众在想什么，并不容易。如果没有民主、和谐的气氛，就不容易听到真话；如果缺乏闻过则喜的胸怀，就不容易听进真话；如果对听到的情况不作科学的综合分析，就不容易抓住事物的本质和主流。

社情不等同于民意，但社情包含着民意；民意不等同于社情，但民意是最重要的社情。在许多情况下，社情就是民情。因此，了解和反映社情民意，最主要的是了解和反映民情民意。

在群众观点的指导下进行民主政治建设，在民主政治建设中体现群众观点，这是我国民主政治的显著特征和固有优势，也是发展我国民主政治的必然途径和基本方法。

只有心中有人民，人民心中才有你。

要想靠人民，首先为人民。

要经常想想群众在我们心目中占什么位置，我们在群众心目中是什么形象。

人民群众是我们的生存之本、胜利之本，离开了人民群众我们就一事无成、一无所有。对共产党的领导干部来说，心里没有群众，就是忘本；对群众的疾苦漠不关心，就是变质；滥用手中的权力欺压群众，就是对共产党的背叛。

靠实践与靠群众是一致的，离开群众，就无所谓社会实践；没有实践，依靠群众就成为空谈。

群众最可敬，他们有无穷无尽的力量，社会的财富靠他们来创造；群众最可爱，只要你真心实意地为他们服务，他们就真心实意地支持你；群众最可怜，他们确有许多实际困难，而对我们的要求并不高；群众最可畏，不管什么人，惹怒了他们就可以使你垮台。

全心全意为人民服务是我们的最低要求，也是最高要求。所谓最低要求，是每个共产党员必备的条件；所谓最高要求，是我们要为之终身奋斗也办不完的事情，“鞠躬尽瘁，死而后已”。

现在是百业待兴，百事待举，要把所有的事都找出来，分分类，排排队。不加选择，眉毛胡子一把抓，核桃栗子一齐数，其结果必然是螃蟹吃豆腐，吃得不多，抓得挺乱。

国民经济是一个有机整体，其各个组成部分互相联系、互相制约。这就如同一架机器，各个部件各有功能，其正常运转是由部件和总体性能决定的，能快不快就会浪费机器，盲目求快就会损坏机器。

存在差异并不都是坏事，差异使世界丰富多彩，差异使交流与合作成为必需。　 事物是可分的，但斗争是多样的，两个人谈心、争论，把思想统一了；手术刀和病灶斗，把病去掉了；扁担和肩膀斗，把水挑回家了。这就是斗争方式的多样性。

整个世界竞技运动的发展都是以对方强大为提高自己的前提。对方强了你打不过，你就要想办法，就可以发展；如果对方越打越软，就促进不了自己的发展。比如说武松是英雄，那是因为他打死了老虎，他要是打了一只猫，就算不上英雄了。

冷静地想一想，掌声、歌颂未必真帮忙，批评、反对不是都添乱。

统一战线是同和异的矛盾统一体。有同无异，就没有必要建立统一战线。有异无同，就建立不起统一战线。求同存异，才能建立和发展统一战线。

我们共产党和民主党派要“长期共存”，就要以对方的存在、发展为前提和条件。“肝胆相照”，要有“肝”有“胆”，光有“肝”没有“胆”，怎么“相照”？